salle de classe

Pédagogie, autonomie et (nouvelles ?) technologies pédagogiques

Dans le cadre de son cours de stratégie concurrentielle, OF a cette année mis à disposition de ses étudiants un site internet intitulé « Critical point paper site ». L’objectif  de ce site est double : d’une part réduire le temps consacré par l’enseignant à répondre à ses étudiants à propos de leurs papers ; d’autre part motiver les étudiants à prendre leur apprentissage en main, à lier l’apprentissage de la stratégie à celui d’une autonomisation. On y trouve un exposé très clair des différentes étapes du raisonnement stratégique :

« 1. Identifying and describing a critical point ; 2. Motivate your choice ; 3. Decontextualizing / Modeling ; 4. Generic Solution ; 5. Back to the case ».

Une attention particulière est donnée à chacun de ces moments, qui se trouvent à chaque fois explicités et illustrés par des exemples concrets. Des liens vers des tutoriels vidéos sont aussi proposés. En somme, on a là une proposition pédagogique qui utilise les ressources du texte, de l’image et du son. Cette plateforme vise à faire en sorte que la procédure d’apprentissage s’autonomise vis-à-vis de la figure de l’enseignant et de sa parole. Sa particularité est que la forme même de son usage doit pouvoir faire partie de l’apprentissage des contraintes propres à la stratégie, qui se confond avec l’exercice d’une autonomie de pensée et de décision. L’une des difficultés centrales de cette discipline, et à laquelle l’intitulé du site lui-même renvoie, est l’identification du critical point lui-même. Le site en propose une définition claire et une explicitation spécifique :

A Critical Point (CP) is a dimension of the company’s environment that the company must control to achieve success within an indirect strategy frame (executing a maneuver). Let me pinpoint several key aspects of the CP: CP lies in the external environment of the company. It is a parameter of the business landscape; it can be controlled/verified by the company. It usually associated with a move (changing one of the 5 components of the strategy or an action toward a stakeholder); it is related with success or failure. In other words: a CP is something you must control/verify for if you wish to successfully execute a strategic maneuver. The maneuver may or may not be the control itself.

Le critical point implique donc en lui-même d’être à la manœuvre, d’être à la fois capable de s’engager dans un ensemble d’inférence, mais aussi d’être présent à un contexte, à un environnement changeant, instable, à ses incertitudes et à ses ouvertures, « réelles » comme « virtuelles ».

Au-delà de sa dimension technique, la mise en œuvre d’une pédagogie propre à la stratégie soulève des questions spécifiques à la fois d’ordre conceptuelle et pratique. Qu’entend-on par autonomie dans ce cadre ? Et d’autre part que devient, toujours dans ce cadre, le rôle de l’enseignant ou du pédagogue, c’est-à-dire comment comprendre ce glissement assumé de la figure du pédagogue vers ce qui semble être celle d’un créateur et d’un animateur de dispositifs ? Une autre question émerge en lien directe avec les précédentes : dès lors que le moment de l’apprentissage se déroule en-dehors de l’espace et du moment de la classe, que fait-on de ce moment concret de la rencontre physique ? Autrement dit, que fait-on du moment de la classe ? Que fait-on de ce moment de rencontre et d’interaction, durant lequel la parole joue un rôle fondamental ?

Notre enquête a fait fond sur ces questions. Mais elle s’est aussi progressivement inscrite, du fait de la spécificité du dispositif mis en œuvre – site internet, vidéos mais aussi correspondance mail soutenue avec les étudiants de la part de l’enseignant – dans une problématique qui concerne très largement, en sciences de l’éducation, les effets de l’usage des technologies de l’information et de la communication dans les contextes pédagogiques.

Depuis de nombreuses années, ces technologies, dans la mesure où elles mettent à disposition des acteurs de nombreuses ressources de savoir et de connaissance, ne peuvent manquer d’ouvrir des questionnements voire des inquiétudes. Les positions les plus « conservatrices » veulent y voir une pierre de plus apportée à la dissolution des autorités pédagogiques traditionnelles. D’autres positions  au contraire ne manquent pas d’exprimer leur enthousiasme vis-à-vis des perspectives ouvertes par ces techniques et les chamboulements qu’elles sont susceptibles d’apporter ou qu’elles apportent déjà. Mais par-delà ces divergences, un certain consensus semble exister pour identifier ces techniques à des transformations notables dans les pratiques d’enseignement mais aussi de recherche. Quand on a vécu lors de ses études ou durant sa carrière d’enseignant-chercheur le temps où il fallait se rendre en bibliothèque pour débusquer ou trouver un article ou un ouvrage, parfois tenu à l’écart, dans le sous-sol de la bibliothèque, des étalages les plus accessibles, comment ne pas être saisi de vertige devant des portails comme le cairn ou revue.org qui nous permettent d’accéder directement depuis chez lui au texte dont il a besoin ? Par des outils collaboratifs comme wikipédia qui mettent à notre disposition des renseignements factuels qui nous évitent de devoir inévitablement d’avoir à disposition un dictionnaire ou une encyclopédie papier ?

Par-delà les sempiternelles discussion sur le caractère pertinent ou non de telle ou telle technique pédagogique, de très nombreuses conférences, cours magistraux ou autres colloques, dans tous les domaines, en philosophie, en sciences humaines et sociales ou dans les sciences dures et mathématiques – pour les seules disciplines du savoir institué et traditionnellement diffusé dans les universités – sont aujourd’hui accessibles sur des plateformes aussi « mainstream » et fréquentées que YouTube et Dailymotion. Et l’on ne s’étonnera des effets multiples et parfois encore bien mal mesurés de ces dispositifs numériques sur les pratiques de recherche, d’enseignement et d’apprentissage. Tels enseignants pourront ainsi parfois avoir la surprise de découvrir des étudiants qui, se connectant sur internet durant leurs cours, loin d’être automatiquement branchés sur leurs mails ou sur facebook, tenteront de trouver une conférence ou des éléments qui peuvent apporter un complément, voire rivaliser avec les contenus qu’ils prétendent leur transmettre. Il n’est ainsi guère besoin d’être grand clerc pour observer ces transformations ou pour constater que les espaces d’apprentissage tendent à déborder très largement – comme ils l’ont toujours fait, mais désormais sur une base technique et infrastructurelle qui mériterait des analyses précises – les espaces officiellement désignés ou reconnus institutionnellement comme devant assumer cette fonction.

Difficile de rester simplement béat devant les possibilités offertes par ces « progrès » sur le plan technologique, sans prendre en compte ou sans s’intéresser plus précisément aux usages que ceux-ci occasionnent, qui sont eux-mêmes traversés d’ambivalences et de contradictions diverses. Les thèmes de la « société de la connaissance » et de l’« information », expressions entérinées bien souvent sans examen approfondi, servent souvent de paravent pour ne pas examiner les possibles mais aussi les nouvelles contraintes générées par ces usages ? Sur le plan du rapport pédagogique, les effets ne sont pas sans une certaine duplicité. Les enseignants peuvent ainsi se trouver confrontés à des élèves et des étudiants qui ne savent pas toujours comment traiter et différencier leurs sources, qui recopient des notices wikipédia, des données issues de blogs ou de sites « non-officiels » de qualités variables, sans recul ou mise en perspective critique. Mais à côté de ces usages sans doute trop rapides, qui témoignent en partie d’un manque de confiance des élèves ou des étudiants dans leurs propres capacités – l’idée que ce sera certainement « mieux fait », « mieux écrit », « mieux formulé » par d’autres que soi – d’autres usages émergent, gros de possibilités, et qui introduisent bien des bifurcations dans notre présent. Il nous faut donc plonger dans la normativité propre de ces techniques – autrement dit, elles ne sont pas « neutres », elles participent de la construction de certains rapports sociaux, symboliques etc.- mais aussi et surtout sur les pratiques qui s’en emparent, et qui sont elles-mêmes également productrices de normes et/ou de contre-normes. Nous séparant tout à la fois d’un optimisme excessif comme d’un usage excessivement enthousiaste parce qu’a-critique de ces techniques, notre enquête essaie ainsi de cheminer au cœur des ambiguïtés de ces dispositifs.  Pour cette raison, nous ne pouvons ignorer la spécificité de l’« enseignement stratégique » et de ses pratiques propres. Mais nous souhaitons aussi en quelque sorte « décoller » par rapport à cette spécificité, et ce car les échanges que nous avons pu avoir avec l’enseignant dont nous avons pu suivre la trajectoire pédagogique durant cette année nous ont confirmé à maintes reprises qu’il s’agissait de préoccupations dont la portée excédait le stricte cadre du terrain que nous devions aborder et problématiser.


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