Archives de catégorie : ITESCIA (gestion, informatique)

Le groupe classe refuse le dispositif (part 2)

photo billet blog oct 2015 Itescia

Suite du billet « Le groupe classe refuse le dispositif « (part 1)

Des reproches émanant des élèves.
Un des reproches formulés par les élèves se situe autour du manque d’informations concernant le dispositif dans lequel ils s’engagent. Ils viennent à Itescia pour le taux de réussite de 90%. Ils pensent qu’en entrant dans cette école, ils obtiendront leur BTS sans trop de difficulté. Toutefois, derrière ce taux de réussite se cache une toute autre réalilté. Au départ, les effectifs sont plus ou moins de 26 et puis ils tombent très rapidement à 11. Le taux de réussite est donc calculé à partir de ceux qui passent effectivement le BTS et non sur les effectifs d’entrée.
Pourquoi cette chute?
Elle est en lien avec les difficultés à obtenir des entreprises et aux 250 heures en plus.
Gardons à l’esprit, que les sup de pro doivent réussir à rattraper tout le retard dans les matières générales qu’ils ont cumulé entre le collège et le lycée, en plus tout le programme de BTS.
Cela leur demande énormément d’énergie et tout ce temps d’école est impacté sur le temps en entreprise.Ils viennent pour le taux de réussite. Ils viennent aussi pour cette chance extraordinaire de pouvoir acquérir tout ce qu’ils n’ont pas eu, le temps, la capacité, ou l’énergie à acquérir durant leurs années scolaires précédentes.
Toutefois, le  principal non-dit réside sur un changement impératif de posture au niveau des apprentissages. Ils doivent aller au-delà d’une simple présence en cours. Ils doivent consacrer du temps personnel à la compréhension, à l’apprentissage et au rattrapage de toutes ces années qu’ils n’ont pas mises à profit pour acquérir les matières générales.
Ils sortent de bac pro sans habitude de travail, et lorsqu’ils sont devant le principe de réalité de la nécessité d’un temps assez conséquent de travail personnel, et que les 250 heures sont imputées sur le temps en entreprise, ils sont déçus.
Ils ont le sentiment que l’institution les a trompés, trahis.
Au fil du temps, cela s’améliore, car ils constatent au 4ème semestre que c’est une chance d’avoir eu toutes ces matières pour réussir le BTS.
Là où je suis aveugle, c’est sur la manière d’introduire toutes ces données auprès des élèves. Doit-on leur dire que sur les 26 qu’ils sont seulement 10 trouverons une entreprise ? D’autan que cela n’est ni valable, ni vrai, chaque année.

Une nouvelle étape dans le recrutement.
Je pense que le nouveau système de recrutement mis en place cette année avec les deux jours de SRE[1], permettrait une meilleure compréhension par l’elève des difficultés de recrutement dans les entreprises. Cet espace soulignerait l’importance du niveau d’engagement qu’ils doivent mettre en place. En cela, il serait peut-être un levier mettant à jour la motivation nécessaire pour réussir leur BTS au sein d’ITESCIA.
Je rappelle encore ici,  que la plus part d’entre eux viennent à ITESCIA pour les 90% de taux de réussite. Dans cette optique, certains pensent que ce pourcentage leur donnera à coup sûr leur BTS, sans fournir trop d’efforts. Ils se confortent ainsi dans leur posture d’apprentissage précédente. En effet, en Bac pro, aucun travail personnel n’est à fournir, tout est réalisé en cours. Il est aussi important de mettre en lumière la différence du niveau d’exigence, un élève bon en français selon les critères du bac pro, sera en dessous du seuil de 10/20 1ère année de BTS.

[1] Les SR  séminaire de recherche en entreprise

 Le principe de réalité
L’une des plus grandes problématiques réside dans leurs croyances de réussite facile induitent par leur parcours en Lycée professionnel. Ils ont eu le baccalauréat sans trop de difficultés et surtout sans travail personnel. Les élèves n’ont pas conscience qu’ils rentrent dans une classe de BTS qui les amenera à l’obtention d’un BTS classique. Autrement dit, la différence qu’il y a entre les élèves issus de bac  général, et les bacs pros, se situe au niveau de l’accès à la culture générale, mais aussi aux habitudes de travail.
Leur point fort qui résidait dans l’aspect technique ou professionnel n’est plus vrai de nos jours, comme le soulignent certains enseignants.  D’ailleurs, ils pensent que même en technique, il faudrait des cours leur permettant d’aller plus loin.  Ce dernier point est surtout lié au manque de méthode de travail personnel.
Autrement dit, lorsque les élèves sont confrontés au principe de réalité du BTS, ils sont en chute libre.
Rappelons ici, que le principe de réalité est mouvement douloureux vers la prise de conscience du réel, mais aussi de « la mise en évidence des limites individuelles » (Saint Girons)

Luca Casavola : Est-ce que tu penses qu’il y a des problèmes de recrutement ?

Kareen : La question du recrutement.
Une harmonisation est nécessaire au niveau du recrutement. Nous ne pouvons pas avoir de recrutements différents dans les deux filières sur lesquelles repose le sup de pro .

Dans un recrutement d’élèves, il est important de se demander si nous avons les outils nécessaires à la réussite de cet élève. Ces outils pourraient être mis en place au travers la construction de modules pris, notamment dans l’enveloppe d’heures supplémentaires (250 heures SIO et 220 CGO). Toutefois pour mettre en place ce type de module, il faut une connaissance profonde des difficultés de chaque élève, en établissant une cartographie de ses connaissances et de ses manques.

Avec ces cartographies, nous pourrions réaliser des groupes de profils et aider ces groupes de profils au travers un programme mis en place par les enseignants. Des modules qui permettraient de s’adapter aux différences, où, l’hétérogénéité deviendrait une source d’enrichissements. Cette pédagogie est notamment présente chez les penseurs et acteurs de l’école nouvelle tels, que Maria Montessori, Célestin Freinet, ou Ovide Decroly, etc…[1]
Comment réaliser cette cartographie ?
L’étude que j’ai réalisée sur les tests psychotechniques au moment du recrutement, a révélé le manque d’intérêt de ces derniers, que ce soit pour le recrutement ou dans le suivi de l’élève.
La mise en place de tests de connaissance serait importante. Itescia recrute les élèves grâce à leur dossier scolaire (notes, appréciations, comportements),  aux notes obtenues au baccalauréat, mais aussi à un entretien individuel qui a pour but de révéler la motivation de l’élève. Il faut noter ici, qu’à une époque, un psychologue avait été recruté pour déceler la motivation, toutefois, ce dispositif n’a pas été concluant.
Soulignons que la motivation montrée lors de l’entretien n’est pas toujours présente au cours de la formation.

Alors comment susciter ou faire perdurer cette motivation?
La motivation peut se révéler en plusieurs temps :

  • 1er temps : le passage des tests.
    • Lors de la première semaine de la rentrée ou avant courant juillet un retour sur leur test en leur montrant visuellement le lieu où ils sont et l’endroit où ils doivent aller pour obtenir leur BTS.
    • Décrypter avec eux tout le processus par lequel ils doivent passe.
    • Faire des points réguliers durant leur scolarité sur l’avancer du cheminement et les étapes franchies.
  • 2ème temps : L’entretien individuel.
  • 3ème temps : Les deux jours en séminaire de recherche.

Si l’élève prend une part active à ce processus de recherche d’entreprise, il révèle aussi sa volonté de comprendre, comment fonctionne un processus de recrutement au sein des entreprises, et comme optimiser sa chance d’être recruté.

Pour terminer sur cette question du recrutement, je pense qu’Itescia ne peut faire l’économie de test de recrutement, notamment au niveau des connaissances.
Un problème de logistique est ici à souligner notamment au niveau des corrections, et un florilège de questions l’accompagne : qui, quand, comment, combien ?
Pour l’instant, je suis dans un questionnement, et je n’ai pas de réponse.

Luca Casavola : Pour l’instant.

Kareen :  Oui pour l’instant. J’ai beau chercher, je n’ai pas de réponse, et parfois, je suis un peu désespérée. J’ai des pistes, mais elles ne donnent pas grand-chose. C’est pour cela qu’il serait intéressant de rencontrer le service recrutement ».
Pour conclure ce texte, d’autres éléments aujourd’hui sont à notre connaissance, ils feront partie du livrable final de la deuxième année de recherche.

[1] Ici, il serait peut être intéressant de penser à des formations d’enseignants aux pédagogies dites actives.

 Bibliographie
Houssaye (Jean), Le triangle pédagogique, Peter Lang, 1988.

SAINT GIRONS (Baldine),« RÉALITÉ PRINCIPE DE  », Encyclopædia Universalis [en ligne], consulté le 19 juin 2015. URL : http://www.universalis.fr/encyclopedie/principe-de-realite/

 

Le groupe classe refuse le dispositif (part 1)

Introduction
A chaque fin de séance, nous avons pris l’habitude avec Luca Casavola de faire un retour sur notre journée, nous évoquons nos ressentis, notre vécu.
Je vous propose ici la retranscription de cette fin de journée.

Contexte et avertissement
Après avoir regardé de plus près le projet sup de pro, j’ai décidé de travailler lors de la première année sur la question du recrutement, et celle des ateliers.
La filière SIO n’ayant pas d’atelier, ni de modalités de recrutement particulières en dehors de la sélection sur dossier et de l’entretien individuel, j’ai passé tout mon temps de chercheuse avec la filière CGO.
Cette décision non explicitée clairement a provoqué au sein de l’équipe de cette filière SIO une incompréhension, puis un rejet de ma présence, voire du projet lui-même.
Nous avons réussi à reprendre contact en décembre, puis des dates de rencontres ont été mises en place, afin que je puisse réaliser des entretiens avec des enseignants et des élèves.
Je tiens à préciser que le recrutement des BTS SIO 2014/2016 a été sous-traité. Autrement dit, cette nouvelle modalité a peut-être eu  un impact sur les faits ou les sentiments racontés dans les lignes qui vont suivre. Il faudra que dans un autre temps, je regarde les effets de cette modalité.

Je vous propose de revisiter avec moi, la journée du 8 février 2015, nous étions avec les BTS 1ère année SIO. Pourquoi plus cette journée plutôt qu’une autre ? Cette journée est pour moi, la 3ème que je passe sur le terrain du SIO, j’ai donc un vécu qui peut être distancé.
Je tiens aussi à avertir le lecteur qu’il s’agit d’un moment de la recherche, un moment de questionnements qui passe parfois par des doutes, des projections qui seront estompées dans le temps, car modifiées, erronées ou infirmées.
Gardez, donc,  à l’esprit durant votre lecture, que c’est mon regard de chercheuse, qui fige, un dispositif vivant, comme une photographie. Je lui donne du sens, je tire des fils, qui ne seront pas toujours conservés. Je me questionne et parfois je pense tout haut.

photo billet blog oct 2015 Itescia

Extrait d’un retour à chaud d’une journée de recherche action

« Kareen :
Une résistance à l’accompagnement
Ce matin, nous sommes allés dans une classe, les BTS 1ère année Sup de Pro SIO, où pour la première fois dans toutes les recherches que j’ai pu mener, je me suis confrontée à un sentiment partagé de refus, voire de résistance.Cette classe refuse toutes les approches pédagogiques que l’institution peut leur proposer.
Ils sont présents physiquement et ailleurs intellectuellement.  Ils n’ont pas envie d’être là.  Ils ont envie de réussir leur BTS et aller au-delà, mais la forme du BTS qu’Itescia leur propose ne leur convient pas.Ils désirent réintégrer un BTS dit « classique » et refusent totalement ce qui émane du Sup de Pro.  Ils estiment qu’ils sont aussi bons que les autres BTS et qu’ils pourraient tout à fait intégrer une classe « normale ».
Ils ne veulent plus être stimagtisés en Bac pro, en BTS sup de pro. Ils refusent tout ce que l’on peut leur apporter de bien. Ils sont dans une définition négative de l’approche pédagogique du sup de pro. Je les ai ressentis contre le système.
Face à cette résistance, comment penser les différents leviers qui pourraient permettre peut être d’inverser la tendance. Notamment, lorsque le groupe se met à être contre tout ce que l’on propose, cela devient extrêment difficile d’inverser la tendance.  Ce n’est pas impossible, mais difficile.
Les enseignants interrogés sur cette classe partagent les mêmes sentiments. Ils disent que  mélanger  ces élèves avec des BTS dit « classique » permettrait (peut-être) une évolution favorable du groupe.
La question de la résistance au changement a été notamment abordée lors du travail de la première année sur la filière CGO. Nous avons pu constaster que des élèves étaient en résistance. Toutefois, il s’agissait de quelques cas esseulés, et non comme ici, l’ensemble de la classe.

Quelle solution ?
Ce groupe nous amène à penser le Sup de Pro différemment.Nous pourrions par exemple, proposer en 1ère année un sup de pro et en fonction de l’évolution de celle-ci, continuer en 2ème année, ou reverser les effectifs dans BTS classique.
Ce chemin est peut-être une des clés de l’amélioration du dispositif. Le dispositif, dans ce cas, se  baserait sur l’évolution du groupe.
En 5 ans d’existence du sup de pro, c’est la première fois que cela se passe ainsi. Nous allons, certainement en fin d’année 2014-15, être confrontés à la question du reversement des effectifs du  Sup de Pro SIO en BTS Classique pour la 2ème année.
Ce cas de figure sera intéressant pour la recherche, car s’ils sont reversés en BTS classique, nous pourrons voir l’utilité et la spécificité du sup de pro. Toutefois, le danger c’est de déstabiliser totalement le sup de pro.
Il faudra garder à l’esprit que ce n’est pas parce qu’un groupe se sent mieux en BTS classique, que tous les sup de pro seront mieux en BTS classique. Cela veut simplement dire qu’il faut être au plus près de la vie du groupe pour l’accompagner jusqu’à l’obtention du BTS et au-delà.
De même, nous devons rappeler ici que les 220 ou 250 heures en plus sont financées par la Région et sont destinées à permettre à des jeunes issus de bac pro d’accéder à l’obtention d’un BTS et de poursuivre leurs études. En d’autres termes, si l’on mélange les classes, il faudra mettre en place deux emplois du temps au sein d’une même classe.
Je pense qu’en fonction de la dynamique de groupe qui se met en place, nous pouvons soit leur proposer d’évoluer en sup de pro, soit si la dynamique ne prend pas, les mélanger très rapidement.
Toutefois, cela demande une flexibilité organisationnelle importante. Elle permettrait au bout d’un trimestre, soit de continuer le cheminement en 1ère et 2ème année sup de pro, soit de les mélanger avec les BTS « classiques »,  tout en ajoutant des cours pour ceux qui rencontrent des difficultés.
Cette modalité est possible d’un point de vue théorique, mais d’un point de vue pratique et organisationnel, cela me paraît compliqué pour l’heure.
Il faut rappeler que les enseignants sont des vacataires et qu’ils prévoient sur l’année des créneaux horaires.

Une image de l’atelier vidéo

immage commentée Itescia billet blog

Questionnement
Plusieurs questions me viennent à l’esprit et je ne puis rester sans réagir à ce tourbillon intellectuel qu’a soulevé cette commande du CIRPP.
La question de l’image dans une recherche est vraiment intéressante, dans le sens, ou, si le regard que l’on pose sur cet instant figé, est vierge de tout contexte, les interprétations qui en découlent, sont aussi diverses que les mimiques sur les visages de la photographie.
Est-ce que le choix d’une photo pour illustrer une recherche peut donner des informations objectives au lecteur ?
C’est une question  qui me taraude depuis de nombreuses années. En effet, ici, j’ai clairement cherché une photo qui allait corroborer mon propos sur l’atelier vidéo. J’oriente dès le premier regard le lecteur dans un sens d’appréhension de ma recherche. Je m’attire sa sympathie, mais est-ce le but d’une recherche, que de montrer avant même la lecture de la démonstration, que la recherche effectuée est avérée ?

Contexte de la photo
L’atelier vidéo est proposé aux jeunes arrivant de bac pro et se destinant à l’obtention du BTS CGO en Sup de pro. Il fait partie du dispositif des 220 heures supplémentaires dans lesquelles, l’étudiant se voit proposer des espaces pour acquérir ou raviver des savoirs, savoir-être et savoir-faire.
Ici, nous voyons une partie de la salle à la fin de la première demi-journée d’atelier. L’animateur propose aux élèves de réagir et de donner leurs impressions quant au déroulé de cet espace.
Les commentaires sont divers et il me semble que ce cliché montre en partie des réactions polémiques quant à l’intérêt pédagogique et au sens qu’ils peuvent construire entre leur formation et ce lieu.
Mes propos pourront être controversés, car, une image peut toujours être détournée. Ainsi, l’élève que nous voyons ici souffler, a répondu à l’intervenant : « c’est un exercice difficile, mais peut être qu’à force de le faire, on arrivera à se décontracter ».

Mon rapport à cette photo
Comment je vis cette photo ? La perçois ? La conçois ? Trois questions intéressantes.
Je  la  vis  comme  une  résonance  avec  mon  vécu  depuis  près  de  deux  années  sur  cette recherche.
Parfois, je me surprends à souffler, par manque de clarté dans la commande. En tant qu’institutionnaliste, je sais qu’une commande cache une multitude de demandes. Toutefois, comme j’ai pu l’exprimer dans un billet, une recherche tentaculaire, elle part dans tous les sens.
Il est facile dans ce type de recherche de se perdre, et du coup de passer à côté d’éléments essentiels. À maintes reprises, Luca Casavola (vidéaste/chercheur) avec lequel je travaille sur ce dispositifs, et moi, avons discuté de ces différents, qui, au fil du temps, au lieu de se dénouer, se transformaient parfois en pelote de laine.
Le choix de cette photo est donc aux prises directement avec ma propre implication. Elle me questionne et me permet de travailler mon rapport à cette recherche. Travailler mon implication me permet, de fait, d’objectiver un peu plus ma recherche.

Comment je perçois cette photo ?
Pour avoir été présente dans la salle, je la perçois de deux façons. La première serait un « ras- le- bol » de l’étudiant. Il souffle parce qu’il en a assez de cet exercice. Puis la deuxième, serait plus l’expression de son angoisse son tour de parole approchant. Ainsi, il expire fortement la pression que l’exercice lui procure.
Au regard de ces deux perceptions, je la conçois différemment.

La première me renvoie à mon incompréhension du lien entre tous ces exercices et la formation du BTS sup de pro. En tant que chercheuse, je n’ai trouvé aucun lien pédagogique entre les deux  espaces.  J’ai  pourtant  mis  en  place  un  certain  nombre  d’éléments  de  recherche : observation clinique, entretiens (animateur, coordinateur, enseignants, et surtout élèves), ainsi qu’un questionnaire issu de la coordination.
Tous ces éléments n’ont fait que souligner qu’il n’existe pas de congruence. Or,  la question du sens est centrale dans le processus d’apprentissage.   On y découvre le sens dans toutes ses dimensions : dans sa corporalité. Comment je vis et je ressens son impact, son effet sur moi. L’œil de la caméra devrait permettre d’éclairer la direction qu’il emprunte dans ses processus de socialisation, et enfin le sens herméneutique, celui que je partage dans ma communauté de référence, ici dans la communauté d’Itescia.

La deuxième interprétation est celle de l’angoisse. Ils viennent de commencer leur nouvelle école, ils ne se connaissent pas. Pourtant, l’animateur sans préambule, leur demande de se présenter l’un l’autre, puis, il passe sous l’œil de la caméra et le regard du groupe classe. Ils sont sur une estrade, le regard de l’autre pourra déterminer leur place dans ce groupe pour les deux années à venir.
Alors, oui, que dire ? Que répondre après ce temps d’exposition aux autres ? Ces Autres que nous ne connaissons pas encore, ces Autres qui feront parti » de notre univers pendant deux années ?
Et bien : « c’est un exercice difficile, mais peut être qu’à force de le faire, on arrivera à se décontracter ».
Le « on » est un nous. Il est, en fait, une dépersonnalisation, et une volonté d’inclure sa réponse dans un ressenti collectif.
Ce ressenti, qui d’ailleurs, ne sera pas traité par l’animateur.

 

Conclusion
Pour conclure ce billet, je dirais qu’une photo n’est jamais choisie au hasard. Elle l’est parce qu’elle est la représentation, de notre perception du moment. Elle est en lien direct avec notre implication. Dans le milieu de la recherche, il y a deux postures :
– Les uns nient consciemment la place de l’implication du chercheur et ses effets sur l’objectivation de la recherche, et n’obtiennent que des résultats falsifiés, unidimensionnels, partiels.
– Les autres en acceptant l’implication comme étant une source énergétique déterminante dans la théorisation d’une problématique, font appel à la dialectique articulant la triade pratique, implication, théorisation, passant ainsi d’une vision unidimensionnelle de la recherche, à un univers de possibles.

Analyser notre implication est donc essentiel, afin de saisir l’entre-deux compréhensif qui se joue entre la photo et moi.

Pourquoi  ce  choix,  et  qu’est  ce  que  je  comprends  de  cette  image ?  Est-ce  que  cette compréhension de cet espace figée n’oriente pas ma recherche dans un sens qui m’est complaisant ? Suis-je objective ?

Une image doit être travaillée dans une recherche, car au-delà de nous raconter une scène, elle nous raconte la compréhension parcellaire que nous avons, ici, d’un dispositif de formation.

Dans le prochain billet,  je vais travailler sur l’intégralité de l’atelier. La question du regard y est importante. Je parlerai donc de ce que cet espace a créé et n’a pas créé.

 

 

L’atelier vidéo: découverte de soi et de l’autre

Introduction

L’atelier vidéo débute dès les premières semaines de la rentrée. Pour l’année 2014-15, le premier jour fut le 25 août. Il est important de noter qu’il n’est mis en place que pour la filière CGO. Ce dernier se déroule sur plusieurs journées tout au long de l’année. Nous avons eu l’occasion d’assister aux deux premiers cours et observer le groupe classe, ainsi que les deux animateurs. Je vous propose dans le document qui fait suite au photolangage, de découvrir les enjeux qui se jouent au sein de cet espace, illustrés de photos de ces journées.

 Quel sens donner à cet atelier ?

 Cet atelier a été mis en place dès le lancement du projet pour développer une cohésion de groupe, mais aussi un esprit sup de pro. Dans les premières années Souad, qui est l’une des actrices principales de la mise en place du projet Sup de Pro, suivait cet atelier et donnait une approche et un sens pédagogique à ce dernier. Au moment du départ de Souad, d’autres coordinatrices pédagogiques se sont succédées, et ont mis de côté cet apport, ce lien, ce sens. Au fil du temps, l’atelier vidéo a perdu de son impact, et le fil, qui le reliait au cursus du BTS, s’est étiolé. Cet atelier est devenu satellitaire. Quel sens peut avoir l’œil de la caméra pour le groupe, la chercheuse, l’équipe, le vidéaste, que ce soit au niveau individuel, groupal, institutionnel ?

Niveau individuel la découverte de soi

L’œil de la caméra est un Autre silencieux. Un de ceux, qui sont dans une posture d’écoute sensible1, pas de commentaire, juste une présence bienveillante. Dans un premier temps, les réactions ressemblent à celles des enfants de 12 à 18 mois. Ils découvrent et reconnaissent leur propre image. Autrement dit, nous pouvons considérer la caméra comme un miroir. Elle déclenche les mêmes effets d’euphorie narcissique. Il existe une analogie entre cette situation et celle de la cure. Ainsi, « On peut alors penser que la vidéo – toujours en analogie avec le miroir- peut prendre également la fonction d’une« matrice symbolique où le « JE » se précipite en une forme primordiale, avant qu’il nes’objective dans la dialectique de l’identification à l’autre » (Jacques Lacan, 1966 : 94) » (AnnaTerzian, 1998 : 123).Affirmation de soi photo

 L’écoute sensible repose selon René Barbier sur :

 « Trois types d’écoute : scientifique-clinique, avec sa méthodologie propre de recherche-action ; poétique- existentielle qui prend en compte les phénomènes imprévus résultant de l’action des minorités et de la particularité dans un groupe ou chez un individu ; spirituelle-philosophique c’est à dire l’écoute des valeurs ultimes qui sont en œuvre chez le sujet (individu ou groupe) (….). L’écoute sensible s’inscrit dans cette constellation des trois écoutes mais également d’un axe de vigilance qui retient comme postulat, trois types d’imaginaire toujours en acte dans une situation éducative en vue d’élucider leur transversalité inéluctable. L’imaginaire personnel-pulsionnel, avec la question non tranchée de la nature des pulsions ( quid de la pulsion de mort, par rapport à Eros ?) ; L’imaginaire social-institutionnel, avec son magma de « significations imaginaires sociales » (Cornélius Castoriadis) , produit psychique collectif, au niveau de la société, d’une capacité radicale de créer des formes, figures, images plus ou moins étayées au développement de la base matérielle, technologique et économique, de la société ».

En effet, un des exercices proposés par l’animateur de l’atelier est celui de l’invité mystère. L’idée est de former des groupes de 2. Ces personnes ont pour consigne d’échanger des éléments personnels l’un sur l’autre afin de pouvoir, dans un deuxième temps, réaliser une présentation filmée. Cette deuxième partie de l’exercice se passe devant une salle organisée en conférence. La personne, qui présente l’invité mystère, est debout devant toute la classe. Les réactions des élèves sont diverses. Certains ont peur, ils ne se sentent pas à l’aise. Les signes se manifestent par des rires, des rougeurs ou une difficulté à articuler. Toutefois, l’ensemble de la salle reste attentif et bienveillant.

 Au fil des présentations, les élèves passent au stade de la prise de conscience et de « la perception des décalages psychologiques entre image que l’on a de soi et image qu’en ont les autres » (Prax/linard, 1984 : 97). Nous sommes donc dans cette perspective dans un modèle de développement de la personne, qui « met l’accent sur le développement intégral de l’élève et l’acquisition des processus qui conduisent à une meilleure compréhension de soi » (Luc Peeters, 2005 : 42).

 Niveau groupal la découverte de l’autre

Niveau groupal

 La présentation de retour sur chaque vidéo a permis à chacun de voir l’intérêt de la posture face à une personne extérieure. Il faut rappeler ici, que l’atelier vidéo est proposé la première semaine de rentrée des BTS 1ère année. Autrement dit, les individualités composent un groupe classe, sans pour autant, pouvoir exprimer une identité. Cette dernière doit être construite, en travaillant sur la confiance en soi, l’estime de soi, mais aussi la cohésion de groupe et l’esprit du Sup de Pro. Ce travail demande une présence importante de l’animateur, qui doit prendre en compte les individualités, mais aussi la dynamique de groupe. Ce travail demande une approche pédagogique accrue. L’effet autoscopique de la vidéo permet à l’élève la visualisation du moi, comme une partie d’un tout. « La confrontation de je/moi évolue en confrontation de l’image de soi/image sociale de soi qui permet aux élèves ayant participé à l’exercice de dépasser ce conflit image interne/image externe, et de comprendre l’importance du moi en tant qu’acteur social, membre du groupe » (Anna Terzian, 1998 : 126). L’image de l’autre est une image qui « fige dans le temps ce qui n’était pour moi qu’un instant transitoire ». Autrement dit, l’image de moi reçu par l’autre n’est qu’une bribe de celle que je suis sans un contexte spatiotemporel précis et réduit. Il faut donc mettre en garde le spectateur face à cette image parcellaire qui ne peut lire l’Autre que d’une manière linaire, dé complexifiant sa particularité. En effet, « l’image de soi par vidéo qui nous concerne est certainement le lieu par excellence des décalages et des conflits » (Monique Linard, 1980 : 17). Il faut donc être vigilant quant aux images que nous recevons, dans notre perception, et les prolongements qui en découlent. Nous devons veiller à ne pas laisser l’autre figer dans cette image réduite. D’où l’intérêt ici, d’avoir un suivi, ce qui n’est pas le cas dans cet atelier.

 En effet, l’animateur est très technique. Il demande rapidement à chacun d’exprimer son ressenti sur l’atelier, mais ces mots, ces perceptions restent en suspend. Il n’y a aucun temps où le groupe et les personnes peuvent construire un espace distancié et entrer dans une réflexivité. Ils repartent avec leur représentation du moment vécu.

Au niveau institutionnel

Comment s’inscrit cet atelier dans la cohérence institutionnelle ?

Ici, nous sommes dans une sorte d’incohérence. Le projet sup de pro, qui prend en compte le public de 2 filières de BTS n’est pas appréhendé de la même façon selon les CGO (Comptabilité Gesion des Organisations) ou les SIO (Système Informatique des Organisations). Cet atelier a été mis en place dès la première année pour les CGO, cela n’a pas été le cas pour les SIO. L’équipe n’a pas souhaité le mettre en place.

L’éclaircissement que j’ai eu par rapport à cette dichotomie m’a été fourni par le coordinateur pédagogique. Un atelier théâtre avait été mis en place dès les premières années au sein du dispositif des deux filières. Toutefois, les élèves de SIO n’ayant pas adhéré, il a été décidé de ne plus mettre d’atelier en place et de prendre les heures allouées à cet espace pour les redistribuer en cours de soutien. Aujourd’hui seuls les CGO bénéficient d’un atelier vidéo.

 Pourquoi cet atelier ? quelle est la demande institutionnelle derrière ?

Cet atelier répond à une demande émanant de la Région qui finance les 220 heures pour CGO et les 250 heures SIO. Cette dernière souhaite une ouverture culturelle pour les élèves de BTS émanant de Bac Pro. Quant aux demandes émanant d’ITESCIA, elles sont liées à l’idée que cet atelier mis en place dès la première semaine d’intégration doit permettre d’initier l’esprit de groupe Sup de Pro, mais aussi travailler sur la représentation de soi, la confiance en soi, et l’estime de soi.

 Ici, l’idée est, donc, de travailler sur les valeurs véhiculées par Itescia et les savoir-être. L’invité mystère laisse place à la création de scénettes, que je vous invite à découvrir dans les futures lignes.

La création de scénettes

Scenettes

La suite de l’atelier repose sur une approche technique de réalisation de scénettes.

Dans un premier temps, les groupes se font par affinité, et non par choix de sujet. Puis, les élèves en groupe disparate se mettent à travailler une idée de scénario en faisant des story- board, et enfin réalisent les films. Une fois réalisée, ils passent au montage. Là, l’animateur les guide sur le versant technique. A aucun moment, un espace de travail de la création narrative n’est mis en place. Pourtant, l’enseignante en français aurait eu tout à fait sa place dans cet environnement. La discipline, qu’est le français, aurait été abordée par de nouvelles facettes, à la fois ludique et interactive.

 Ce détournement est souvent vécu comme levier d’apprentissage, puisque l’on apprend sans avoir la sensation d’apprendre. En effet, cet espace ludique engage « l’apprenant dans un processus d’élaboration de sens » (Britt-Marie Bartt, 1993,2002), qui fait intervenir différents moments dans sa construction, celui du plaisir d’apprendre, de la motivation, ou encore celui de l’affectif et du cognitif. En d’autres termes, c’est « ce lieu de rencontre, de dialogue et d’échange, de négociation et de co- construction de sens que devrait être la situation d’apprentissage » Britt-Marie Bartt, 1993,2002

Le regard du chercheur face à ce dispositif.

 Quel est mon regard sur cet atelier ?

 Quelle tâche ardue que de démêler des fils et de se saisir de chacun d’entre eux, de remonter à leur source et de voir s’ils convergent ou divergent. Puis, une fois le chemin réalisé, les pas de côtés sont nécessaires.

Nous tentons de voir comment les briques peuvent s’articuler entre elles, afin de construire une pièce unique. Parfois, il y a certaines, dont les formes ne peuvent correspondre à la reconstruction d’un édifice cohérent, alors elles sont mises de côtés. Non pas de manière définitive, mais pour voir, si avec quelques travaux réalisés sur cette pièce, nous pourrons de nouveau l’intégrer.

Nous avons pris le temps de comprendre ensemble, d’observer, d’écouter, et Luca et moi sommes arrivés à la même conclusion, cet atelier est un satellite qui n’a aucun sens, comme nous avons pu le définir plus haut.

Voici quelques verbatim des élèves interrogés par un sondage réalisé par Itescia en début d’année 2014, ainsi qu’un tableau exprimant le taux de satisfaction des étudiants interrogés.

 

REMARQUES OU COMMENTAIRES EVENTUELS DONT VOUS SOUHAITEZ FAIRE PART A  ITESCIA SUR LE DISPOSITIF SUP DE PRO

–     Remplacer les modules complémentaires tels que l’atelier vidéo ou l’atelier méthodologie par des heures de cours.
–     Que l’atelier vidéo soit moins long.
–     L’atelier vidéo qui permet la cohésion du groupe.

Veuillez donner une note de 1 à 10 à
l’ATELIER VIDEO (1ère année) du module spécifique Sup de Pro
Les informations que nous pouvons tirer de ce graphique nous permettent seulement de dire qu’il y a autant de satisfaits que insatisfaits. Seules les 4 premières promotions de sup de pro ont été questionnées. Sur ces dernières environ la moitié des effectifs de 1ère année a répondu soit 37 élèves.

Conclusion
 En guise de conclusion, j’aimerais revenir sur la question du sens. Ici, nous avons pu voir, qu’il n’y a pas de sens explicite entre la formation proposée et l’atelier. Cette incompréhension participe à l’impression que l’élève a d’une perte de temps. Lorsque j’ai demandé aux différents élèves présents le 26 août de donner un mot qui qualifierait cet atelier. Une grande majorité a répondu : « amusant ! », mais aucun n’a parlé d’estime de soi, de confiance en soi, ou encore d’esprit de groupe. Ils ont été dérouté par l’exercice de présentation d’un autre devant la classe et surtout de la prise de risque qu’ils prennaient. Interrogés sur le sens, ils m’ont dit ne pas faire de lien entre les enseignements et cet espace. Ils ont souligné l’intérêt du travail en groupe pour faire connaissance avec d’autres élèves et ont apprécié ne plus être des étrangers au bout des deux jours. La recommandation que je pourrais faire vis-à-vis de cet atelier est de travailler cet espace avec un enseignant, pour la cohérence pédagogique, mais aussi avec l’équipe d’aide au placement pour les questions de présentation aux l’entreprises.

Bibliographie

Bartt (Britt-Marie),Le savoir en construction, Retz, Paris, 1993 réédition 2002.

Linard (Monique),« L’autoscopie par vidéo en formation ou l’image de soi au travail », in N° 52, éducation permanente, Paris, 1980.

Linard (Monique), Prax (Irène),Images vidéo, images de soi… ou Narcisse au travail, in Revue française de pédagogique, volume 79, 1986, pp.91-93.

Peeters (Luc),Méthodes pour enseigner et apprendre en groupe, De Boeck Supérieur, 2005.

TERZIAN (Anna),Vidéo et pédagogie interculturelle , Anthropos économica, Paris, 1998.

Working Progress 2

La méthodologie différenciée,  c’est  «  accepter de travailler sur soi, ses préjugés, ses images de l’apprenant acceptable » (Ph. Perrenoud)

Dans ce 2ème Working progress, je vous invite à découvrir comment j’ai construit la question de lancement utilisée dans le billet 2 :  

 « Bonjour, je m’appelle Kareen Illiade, chercheuse au CIRPP, centre d’Innovation et de Recherche en Pédagogie de Paris, sur « Le projet Optimisation du dispositif « SUP de PRO ». J’aimerais que vous nous présentiez ce que vous faites ici, qui êtes-vous? Quelles sont les classes que vous avez, si vous avez une approche pédagogique différente entre les SUP de PRO et vos autres classes, depuis combien de temps vous êtes enseignante pour les SUP de PRO. En d’autres termes que vous nous parliez de votre implication au sein de ce dispositif ».

L’idée de ce deuxième billet est de vous montrer la difficulté de construire une question de lancement qui s’auto suffise et de fait de vous initier d’une certaine manière à l’entretien non-directif.
Continuer la lecture de Working Progress 2