Archives de catégorie : Rythme d’apprentissage

Réunion du chercheur collectif

Dernière rencontre du chercheur collectif pour cette deuxième année de recherche.

Malgré les difficultés rencontrées, le constat reste que la recherche a permis de remettre des choses en mouvement. Elle a eu un effet de recentrage face à la dispersion constatée l’an passé. De nombreux dispositifs ont été réactivés, élaborés ou sont à l’étude : « champs libres », semaine d’accueil à la rentrée, semaine « projet », jardins en scène, jardin de la vallée, jardin participatif en HLM, etc. Et finalement alors qu’elle semblait dans l’impasse, la réflexion a été relancée par la notion de rythme approprié comme « manière de fluer ». Selon cette piste, la distinction entre rythme et cadence s’accentue. Elle permet de mettre en relief la capacité de l’école à intégrer l’évolution des référentiels et à maintenir sa proposition singulière, distincte à la fois du temps plein et de l’alternance. Elle pourrait apporter une réponse aux impératifs institutionnels libérant ainsi la réflexion pour la suite.

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Le rapport annuel se chargera d’exposer plus en détails l’état des lieux sur cette question du rythme, nous voudrions ici mettre l’accent sur le souhait du chercheur collectif de maintenir comme prioritaire l’aspect relationnel de la pédagogie.

Dès le départ, le « plus » de relation pédagogique a été pointé par les élèves/étudiants et les enseignants comme l’atout majeur de Tecomah. Les premiers savent que les portes des bureaux des seconds sont toujours ouvertes et les temps de pause ne se passent pas sans que l’un ou l’une viennent solliciter le contact. Et l’une de leurs principales demandes a été d’avoir plus d’échanges entre eux. Cette année, c’est la classe de BTS qui s’est trouvée spatialement séparée des autres qui a eu le plus de difficultés. Et l’absentéisme semble monter en puissance parallèlement à la dégradation des conditions d’enseignement et d’apprentissage. La corrélation n’est sans doute pas stricte, cependant elle mérite qu’on s’y intéresse. Le lien pédagogique entre les enseignants et ce qui se passe en entreprises est également pointé comme élément constitutif du RA. Le succès des dispositifs qui favorisent le partage et l’échange enfonce le clou.

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De quelque manière qu’on veuille le prendre, la « réussite » des élèves/étudiants et donc de l’école implique d’accorder aux équipes pédagogiques les nécessaires moyens et la confiance, reconnaissance, valorisation qui leur permettent de mener au mieux leur mission en instaurant des relations fortes avec les élèves/étudiants. Toute notre réflexion n’a d’intérêt qu’en tant qu’elle sert la relation pédagogique, moteur de l’apprentissage.

 

(Re) trouver le rythme ?

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Le constat du dernier billet selon lequel le chercheur collectif peinait à sauter le pas vers une réflexion moins orientée vers les questions pratiques a suscité le besoin de se replacer dans le cadre de recherche proposé par le CIRPP, de revenir aux axes fondamentaux et notamment à celui qui pose l’absence d’obligation de résultats. Le CC a pu revisiter tous les thèmes discutés durant la première année et exposés dans le premier mémoire. Cette session pourrait paraître redondante mais elle était nécessaire étant donné d’une part le rythme de travail très soutenu des membres du CC, source de discontinuité, d’autre part le fait que de nouveaux membres sont arrivés en cours de route (enseignante Gemeau, directeur pédagogique aménagement du paysage). Les étudiants présents ont fait écho sans le savoir aux termes du projet d’origine en parlant de pouvoir « respirer, s’oxygéner ».

Notre recherche a ceci de particulier qu’elle se propose de définir un objet « Rythmes appropriés ». Pour l’instant, elle a beaucoup porté sur la question de savoir à quoi et à qui le rythme devait être « approprié » (objet de la formation, formation (Bacpro/BTS), enseignements, élèves/étudiants, enseignants) et nous avons parlé de « rythme » en termes temporels d’alternance, sans doute influencés en cela par l’historique de la formation mais aussi parce que « la régularité est rassurante ». A y regarder de plus près, la notion de « rythme » mérite qu’on s’y attarde plus.

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« Benveniste précise l’étymologie et l’histoire de ce mot dans le chapitre 27 de ses Problèmes de linguistique générale : « rhuthmos » est l’abstrait d’un mot qui veut dire « couler ». En grec, « rhuthmos » s’oppose à la forme fixe pour désigner la forme changeante, fluide, « improvisée, momentanée, modifiable ». Le sens moderne existe en grec, mais résulte d’une spécialisation due à Platon. Celui-ci applique d’abord le mot à « la forme du mouvement que le corps humain accomplit dans la danse, et à la disposition des figures en lesquelles ce mouvement se résout ». La notion de rythme corporel est « soumis[e] à la loi des nombres », d’où la détermination de la forme par une « mesure » et son assujettissement à un ordre. C’est de là que vient le nouveau sens chez Platon : la « disposition » « constituée par une séquence ordonnée de mouvements lents et rapides ». Et enfin, « c’est l’ordre dans le mouvement, le procès entier de l’arrangement harmonieux des attitudes corporelles combiné avec un mètre qui s’appelle désormais “rhuthmos” ». Le sens premier de configuration spatiale proportionnée est passé à celle des mouvements dans la durée. »

Cette spacialité de la notion d’origine fait écho à l’émergence presque immédiate de la question des espaces disponibles et de l’organisation de ces espaces lors des discussions avec les élèves et étudiants l’an passé.

Rhuthmos désigne donc :
La forme dans l’instant telle qu’elle est assumée par ce qui est mouvant, mobile, fluide, la forme de ce qui n’a pas de consistance organique : il convient au pattern d’un élément fluide, à une lettre arbitrairement modelée, à un péplos qu’on arrange à son gré, à la disposition particulière du caractère ou de l’humeur. (p. 333)
Émile Benveniste, « La notion de “rythme” dans son expression linguistique »

Cette manière de fluer est strictement distinguée des rythmes de la nature. D’ailleurs, dans notre recherche, le rythme de la formation est nécessairement non-approprié à son objet puisqu’elle ne peut pas suivre le rythme des saisons. Nous sommes dans de l’espace-temps social et nous retrouvons une réflexion très actuelle sur des termes tels qu’adaptation, flexibilité, souplesse.

On trouve par exemple sur wikipédia la définition suivante de « flexibilité » :
« En psychologie, flexible est synonyme de souple et docile. La flexibilité renvoie à la caractéristique d’un individu (ou d’une organisation humaine) se traduisant par la facilité à appréhender des données sous des angles différents, à imaginer des solutions diverses à un problème ou des usages variés et nouveaux à un objet, une méthode ou un dispositif. »

La deuxième partie de cette définition peut tout à fait correspondre au positionnement du chercheur collectif  tandis que l’association des termes “souple et docile” dans la première phrase exige d’être interrogée. Une première consultation de dictionnaires sur le net (Larousse et Trésor) montre qu’elle n’est pas explicitement présente mais transparaît dans le Larousse avec les acceptions suivantes :

  • Qui a de la souplesse, de l’aisance, de la facilité : démarche flexible.
  • Qui se plie aux diverses circonstances, aux influences : caractère flexible.

Se pose alors la question de jusqu’où plier ? Quelles limites poser aux possibilités de fluctuation ?

Par ailleurs, reprenons les termes d’une question posée lors du premier temps de recherche :
« (…) nous nous sommes attachés à cette formule de rythme approprié mais rappelons l’intitulé du projet : « définir le rythme d’apprentissage permettant à un apprenant de réussir son parcours de formation. » « Rythme d’apprentissage » et « rythme approprié » sont-ils équivalents ? »

Si nous posons que « rythme approprié » et « rythme d’apprentissage » sont équivalents, c’est donc que nous considérons que le terme « approprié » s’applique avant tout aux apprenants.

« Le rythme d’apprentissage fait référence aux apprenants donc à des êtres singuliers ayant chacun un rythme d’apprentissage différent. Peut-on alors définir LE rythme d’apprentissage? »

Au vu du mode de fonctionnement de l’équipe pédagogique, la notion de « manière de fluer » ainsi que les notions affiliées d’adaptation, flexibilité, souplesse sont déjà repérables et pertinentes. Un rythme approprié n’est pas un motif isolé, fixe et linéaire mais un processus permanent issu de ce que M. Barbier appellerait un « champs de relations ». La logique d’emploi du temps et du logiciel servant à le mettre au point ne saurait présider à ce processus à variables multiples : collectivité/individualité, objet de la formation, niveau de formation, apprentissage, enseignements, différentes échelles temporelles, espaces dédiés. C’est l’intégration de toutes ces données et de leur fluctuation qui permet de créer un « rythme approprié ». Un « Rythme approprié » entendu comme « manière de fluer » est une notion qualitative qui ne peut émerger que d’interactions humaines dont les limites et la portée sont réfléchies. Il semble alors qu’il s’agisse moins pour l’école de se mettre en rythme approprié que de le retrouver.

“Sur le concept de rythme” : http://rhuthmos.eu/spip.php?rubrique33
“La forme du mouvement” : http://rhuthmos.eu/spip.php?article234
“Temps, critique et émancipation” : http://rhuthmos.eu/spip.php?article739
Le rythme à l’articulation de la psychanalyse et de la linguistique http://rhuthmos.eu/spip.php?article429
http://fr.wikipedia.org/wiki/Rythme
adaptation : http://www.cnrtl.fr/definition/adaptation
souplesse : http://www.cnrtl.fr/definition/souplesse

 

A quoi employons-nous notre temps ?

  Tecomah                                       

La deuxième rencontre à Tecomah sur le rythme approprié a lieu le 12 février. Elle s’ouvre sur la question des enseignants au représentant de l’administration : « Ce projet de recherche est-il toujours d’actualité pour la direction ? ». Réponse : « Oui, plus que jamais, c’est même une question urgente. »
Pourtant les discussions s’empêtrent dans des questions techniques principalement concernant les emploi du temps. L’EdT cristallise les tensions internes au projet entre les acteurs comme cela a été rapporté dans le premier billet mais aussi interne à sa problématique même.
En effet le projet de départ est en partie motivé par l’obligation qu’a l’école de répondre aux exigences du ministère de l’agriculture pour conserver son statut actuel. Ceci implique une forme « d’obligation de résultat » tandis qu’une recherche CIRPP est conçue pour ne pas s’en poser. En filigrane permanent se trouve la question budgétaire puisqu’il s’agit de conserver le financement du ministère tandis que l’école traverse une période particulièrement intense de réforme, refonte et coupes sombres. Dans le question–réponse ci-dessus, les deux parties ne pensent pas à la même chose : la question porte sur la recherche, la réponse sur l’impératif de trouver des réponses.

Tout projet, toute recherche passe par des phases de dynamisme et de relâchement, d’enthousiasme et de doute. Il y a du rythme là aussi entre accélération et ralentissement. Il est même souhaitable que cela se passe ainsi afin de ne pas assigner la réflexion à des pistes fermées, des voies toutes tracées. Rien que de très normal donc que dans celle-ci, après la phase de mise en route très active et productive, il y ait un creux de vague. Seulement la situation précédemment décrite a pour effet d’intensifier ce phénomène au point d’en faire une résistance et de remettre en cause la conduite même de la recherche.

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Pour se sortir de l’ornière, le Chercheur Collectif doit se recentrer sur le cadre de recherche d’origine, celui de la recherche-action dont on sait qu’il existe de nombreuses modalités et variantes. Le rapport de la première année constatait le besoin d’action, de mise en œuvre des idées, passage à l’acte rassurant semblant montrer qu’on avance, et suggérait de passer par une phase plus ouverte à l’imagination. La logique d’efficacité ne peut pas primer sur les temps de réflexion et de discussion ouvertes, à fortiori si l’on se place dans une perspective d’innovation. Il faut redire que la recherche elle-même est déjà une mise en œuvre d’un rythme plus approprié de par le temps qu’elle exige et le fait qu’elle doit permettre de créer un espace propre à laisser émerger autre chose que les solutions déjà éprouvées. Lorsque l’équipe pédagogique pointe la nécessité de « s’autoriser à penser hors contraintes », cela renvoie d’une part à la situation évoquée ci-dessus et d’autre part à son propre réservoir de compétences. (Les enseignants sont très chevronnés, ont déjà participé à des projets CIRPP et ont conçu eux-mêmes les emplois du temps pendant longtemps.) Le rapport se concluait sur la nécessité de se « départir de nos connaissances pour tenter de porter un autre regard sur notre objet ». Bien que notre projet se situe dans le champs de la recherche action, nous citions les propos de Pierre Joliot Professeur au Collège de France, titulaire de la chaire de Bioénergétique cellulaire « La créativité dans l’exercice de la recherche fondamentale implique une certaine dose d’ignorance et de naïveté qu’un excès de compétence réprime le plus souvent. Jean Perrin, prix Nobel de physique, considérait que la bibliographie sur un sujet de recherche fondamentale doit être préparée après et non pas avant d’avoir abordé ses propres recherches. Il est en effet très difficile d’innover si vous savez tout sur un sujet particulier. »

Dans cette perspective, nous nous demandions également : « (…) les élèves/étudiants ont-ils encore la dose d’ignorance et de naïveté nécessaire pour nous emmener là où nous pensons qu’il est inutile d’aller ? » Certains sont présents lors de cette deuxième réunion et expriment leur déception que le projet Champs Libres n’ait pas véritablement démarré. Ils parlent de ce qu’ils et leurs camarades ont imaginé à partir de cette proposition et l’on voit que certains ont laissé aller leur imagination, ils ont « déliré » c’est-à-dire étymologiquement, ils se sont « écarté du sillon », de la voie tracée. L’idée « d’imaginer hors contraintes » leur plait. Le Chercheur Collectif doit plus s’appuyer sur la participation des étudiants susceptibles d’ébranler les conceptions installées mêmes les meilleures. Nous avons besoin de ce jeu-là, aussi bien au sens de latitude que de ludique. Y compris pour l’EdT : pour preuve, le moment où l’une des enseignantes dessine un schéma au tableau pour clarifier les choses. L’image évoque la possibilité de jouer avec des cubes représentant les périodes de temps en blocs pour recomposer leur répartition sur l’année ; évoque également une portée de musique, idée de modélisation musicale déjà présente dans le premier rapport.
Nous sommes donc toujours au point repéré à la fin du premier mouvement de la recherche, au seuil de ce que pourrait être cette recherche mais nous peinons à sauter le pas.

Toucher (la) terre

Une première présentation de la recherche sur le Rythme Approprié a eu lieu le 18 septembre 2014. Le projet devant durer 3 ans, il s’agissait d’un état des lieux de l’avancement de la recherche. Rappelons que
ce projet a émergé de la conjonction d’impératifs auxquels la filière « Aménagement du paysage et gestion des milieux naturels » est confrontée :

– la nécessité de proposer un rythme approprié à l’apprenant conformément à la demande du ministère de tutelle
– la mise en place de la réforme du BTS concernant les enseignements techniques et scientifiques dès la rentrée 2013
– l’adaptation des apprentissages face à la réforme du baccalauréat professionnel entraînant une formation délivrée en trois ans au lieu de quatre ans
– les difficultés d’apprentissage grandissantes des publics postulant aux différentes formations de la filière
– proposer une pédagogie innovante et distinctive permettant de justifier les frais de scolarité demandés aux étudiants
– maintenir de bons taux de réussite aux examens favorisant l’attractivité de l’école en termes de recrutement.

Tout ceci est à réaliser dans un cadre devenu beaucoup plus contraignant dans les 5 dernières années du fait des restrictions budgétaires. Le lendemain même de la présentation, de nouvelles restrictions ont été annoncées qui ont quelque peu « douché » l’enthousiasme de la rentrée.

Cette rentrée a cependant vu le lancement d’un certain nombre de dispositifs résultant de la première année de réflexion :
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De la répétition

L’histoire se répèterait-elle ? S’agit-il ici d’une répétition, d’une récidive, ou d’un renouvellement ? A la lecture du premier billet de cette deuxième année de recherche, on serait tenté de penser que nous sommes face aux mêmes problématiques que celles qui avaient été soulignées, avec vigueur, lors de la réunion inaugurale du chercheur collectif. De fait, les tensions persistent et la réunion intègre une dimension de catharsis non feinte.

Peut-être pouvons-nous nous décaler pour saisir ce qui se joue ici et s’attarder sur cette répétition, ce retour du même. Une répétition, c’est ce qui est redit ou refait. Dans une deuxième acception, c’est aussi un enchaînement pendant lequel on revoit, travaille, une chanson, un texte, une scène… Ainsi, répète-t-on au théâtre. Au-delà de ces précisions sémantiques, que nous montre ce phénomène de répétition qui nous est si familier au quotidien ?
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