L’atelier vidéo: découverte de soi et de l’autre

Introduction

L’atelier vidéo débute dès les premières semaines de la rentrée. Pour l’année 2014-15, le premier jour fut le 25 août. Il est important de noter qu’il n’est mis en place que pour la filière CGO. Ce dernier se déroule sur plusieurs journées tout au long de l’année. Nous avons eu l’occasion d’assister aux deux premiers cours et observer le groupe classe, ainsi que les deux animateurs. Je vous propose dans le document qui fait suite au photolangage, de découvrir les enjeux qui se jouent au sein de cet espace, illustrés de photos de ces journées.

 Quel sens donner à cet atelier ?

 Cet atelier a été mis en place dès le lancement du projet pour développer une cohésion de groupe, mais aussi un esprit sup de pro. Dans les premières années Souad, qui est l’une des actrices principales de la mise en place du projet Sup de Pro, suivait cet atelier et donnait une approche et un sens pédagogique à ce dernier. Au moment du départ de Souad, d’autres coordinatrices pédagogiques se sont succédées, et ont mis de côté cet apport, ce lien, ce sens. Au fil du temps, l’atelier vidéo a perdu de son impact, et le fil, qui le reliait au cursus du BTS, s’est étiolé. Cet atelier est devenu satellitaire. Quel sens peut avoir l’œil de la caméra pour le groupe, la chercheuse, l’équipe, le vidéaste, que ce soit au niveau individuel, groupal, institutionnel ?

Niveau individuel la découverte de soi

L’œil de la caméra est un Autre silencieux. Un de ceux, qui sont dans une posture d’écoute sensible1, pas de commentaire, juste une présence bienveillante. Dans un premier temps, les réactions ressemblent à celles des enfants de 12 à 18 mois. Ils découvrent et reconnaissent leur propre image. Autrement dit, nous pouvons considérer la caméra comme un miroir. Elle déclenche les mêmes effets d’euphorie narcissique. Il existe une analogie entre cette situation et celle de la cure. Ainsi, « On peut alors penser que la vidéo – toujours en analogie avec le miroir- peut prendre également la fonction d’une« matrice symbolique où le « JE » se précipite en une forme primordiale, avant qu’il nes’objective dans la dialectique de l’identification à l’autre » (Jacques Lacan, 1966 : 94) » (AnnaTerzian, 1998 : 123).Affirmation de soi photo

 L’écoute sensible repose selon René Barbier sur :

 « Trois types d’écoute : scientifique-clinique, avec sa méthodologie propre de recherche-action ; poétique- existentielle qui prend en compte les phénomènes imprévus résultant de l’action des minorités et de la particularité dans un groupe ou chez un individu ; spirituelle-philosophique c’est à dire l’écoute des valeurs ultimes qui sont en œuvre chez le sujet (individu ou groupe) (….). L’écoute sensible s’inscrit dans cette constellation des trois écoutes mais également d’un axe de vigilance qui retient comme postulat, trois types d’imaginaire toujours en acte dans une situation éducative en vue d’élucider leur transversalité inéluctable. L’imaginaire personnel-pulsionnel, avec la question non tranchée de la nature des pulsions ( quid de la pulsion de mort, par rapport à Eros ?) ; L’imaginaire social-institutionnel, avec son magma de « significations imaginaires sociales » (Cornélius Castoriadis) , produit psychique collectif, au niveau de la société, d’une capacité radicale de créer des formes, figures, images plus ou moins étayées au développement de la base matérielle, technologique et économique, de la société ».

En effet, un des exercices proposés par l’animateur de l’atelier est celui de l’invité mystère. L’idée est de former des groupes de 2. Ces personnes ont pour consigne d’échanger des éléments personnels l’un sur l’autre afin de pouvoir, dans un deuxième temps, réaliser une présentation filmée. Cette deuxième partie de l’exercice se passe devant une salle organisée en conférence. La personne, qui présente l’invité mystère, est debout devant toute la classe. Les réactions des élèves sont diverses. Certains ont peur, ils ne se sentent pas à l’aise. Les signes se manifestent par des rires, des rougeurs ou une difficulté à articuler. Toutefois, l’ensemble de la salle reste attentif et bienveillant.

 Au fil des présentations, les élèves passent au stade de la prise de conscience et de « la perception des décalages psychologiques entre image que l’on a de soi et image qu’en ont les autres » (Prax/linard, 1984 : 97). Nous sommes donc dans cette perspective dans un modèle de développement de la personne, qui « met l’accent sur le développement intégral de l’élève et l’acquisition des processus qui conduisent à une meilleure compréhension de soi » (Luc Peeters, 2005 : 42).

 Niveau groupal la découverte de l’autre

Niveau groupal

 La présentation de retour sur chaque vidéo a permis à chacun de voir l’intérêt de la posture face à une personne extérieure. Il faut rappeler ici, que l’atelier vidéo est proposé la première semaine de rentrée des BTS 1ère année. Autrement dit, les individualités composent un groupe classe, sans pour autant, pouvoir exprimer une identité. Cette dernière doit être construite, en travaillant sur la confiance en soi, l’estime de soi, mais aussi la cohésion de groupe et l’esprit du Sup de Pro. Ce travail demande une présence importante de l’animateur, qui doit prendre en compte les individualités, mais aussi la dynamique de groupe. Ce travail demande une approche pédagogique accrue. L’effet autoscopique de la vidéo permet à l’élève la visualisation du moi, comme une partie d’un tout. « La confrontation de je/moi évolue en confrontation de l’image de soi/image sociale de soi qui permet aux élèves ayant participé à l’exercice de dépasser ce conflit image interne/image externe, et de comprendre l’importance du moi en tant qu’acteur social, membre du groupe » (Anna Terzian, 1998 : 126). L’image de l’autre est une image qui « fige dans le temps ce qui n’était pour moi qu’un instant transitoire ». Autrement dit, l’image de moi reçu par l’autre n’est qu’une bribe de celle que je suis sans un contexte spatiotemporel précis et réduit. Il faut donc mettre en garde le spectateur face à cette image parcellaire qui ne peut lire l’Autre que d’une manière linaire, dé complexifiant sa particularité. En effet, « l’image de soi par vidéo qui nous concerne est certainement le lieu par excellence des décalages et des conflits » (Monique Linard, 1980 : 17). Il faut donc être vigilant quant aux images que nous recevons, dans notre perception, et les prolongements qui en découlent. Nous devons veiller à ne pas laisser l’autre figer dans cette image réduite. D’où l’intérêt ici, d’avoir un suivi, ce qui n’est pas le cas dans cet atelier.

 En effet, l’animateur est très technique. Il demande rapidement à chacun d’exprimer son ressenti sur l’atelier, mais ces mots, ces perceptions restent en suspend. Il n’y a aucun temps où le groupe et les personnes peuvent construire un espace distancié et entrer dans une réflexivité. Ils repartent avec leur représentation du moment vécu.

Au niveau institutionnel

Comment s’inscrit cet atelier dans la cohérence institutionnelle ?

Ici, nous sommes dans une sorte d’incohérence. Le projet sup de pro, qui prend en compte le public de 2 filières de BTS n’est pas appréhendé de la même façon selon les CGO (Comptabilité Gesion des Organisations) ou les SIO (Système Informatique des Organisations). Cet atelier a été mis en place dès la première année pour les CGO, cela n’a pas été le cas pour les SIO. L’équipe n’a pas souhaité le mettre en place.

L’éclaircissement que j’ai eu par rapport à cette dichotomie m’a été fourni par le coordinateur pédagogique. Un atelier théâtre avait été mis en place dès les premières années au sein du dispositif des deux filières. Toutefois, les élèves de SIO n’ayant pas adhéré, il a été décidé de ne plus mettre d’atelier en place et de prendre les heures allouées à cet espace pour les redistribuer en cours de soutien. Aujourd’hui seuls les CGO bénéficient d’un atelier vidéo.

 Pourquoi cet atelier ? quelle est la demande institutionnelle derrière ?

Cet atelier répond à une demande émanant de la Région qui finance les 220 heures pour CGO et les 250 heures SIO. Cette dernière souhaite une ouverture culturelle pour les élèves de BTS émanant de Bac Pro. Quant aux demandes émanant d’ITESCIA, elles sont liées à l’idée que cet atelier mis en place dès la première semaine d’intégration doit permettre d’initier l’esprit de groupe Sup de Pro, mais aussi travailler sur la représentation de soi, la confiance en soi, et l’estime de soi.

 Ici, l’idée est, donc, de travailler sur les valeurs véhiculées par Itescia et les savoir-être. L’invité mystère laisse place à la création de scénettes, que je vous invite à découvrir dans les futures lignes.

La création de scénettes

Scenettes

La suite de l’atelier repose sur une approche technique de réalisation de scénettes.

Dans un premier temps, les groupes se font par affinité, et non par choix de sujet. Puis, les élèves en groupe disparate se mettent à travailler une idée de scénario en faisant des story- board, et enfin réalisent les films. Une fois réalisée, ils passent au montage. Là, l’animateur les guide sur le versant technique. A aucun moment, un espace de travail de la création narrative n’est mis en place. Pourtant, l’enseignante en français aurait eu tout à fait sa place dans cet environnement. La discipline, qu’est le français, aurait été abordée par de nouvelles facettes, à la fois ludique et interactive.

 Ce détournement est souvent vécu comme levier d’apprentissage, puisque l’on apprend sans avoir la sensation d’apprendre. En effet, cet espace ludique engage « l’apprenant dans un processus d’élaboration de sens » (Britt-Marie Bartt, 1993,2002), qui fait intervenir différents moments dans sa construction, celui du plaisir d’apprendre, de la motivation, ou encore celui de l’affectif et du cognitif. En d’autres termes, c’est « ce lieu de rencontre, de dialogue et d’échange, de négociation et de co- construction de sens que devrait être la situation d’apprentissage » Britt-Marie Bartt, 1993,2002

Le regard du chercheur face à ce dispositif.

 Quel est mon regard sur cet atelier ?

 Quelle tâche ardue que de démêler des fils et de se saisir de chacun d’entre eux, de remonter à leur source et de voir s’ils convergent ou divergent. Puis, une fois le chemin réalisé, les pas de côtés sont nécessaires.

Nous tentons de voir comment les briques peuvent s’articuler entre elles, afin de construire une pièce unique. Parfois, il y a certaines, dont les formes ne peuvent correspondre à la reconstruction d’un édifice cohérent, alors elles sont mises de côtés. Non pas de manière définitive, mais pour voir, si avec quelques travaux réalisés sur cette pièce, nous pourrons de nouveau l’intégrer.

Nous avons pris le temps de comprendre ensemble, d’observer, d’écouter, et Luca et moi sommes arrivés à la même conclusion, cet atelier est un satellite qui n’a aucun sens, comme nous avons pu le définir plus haut.

Voici quelques verbatim des élèves interrogés par un sondage réalisé par Itescia en début d’année 2014, ainsi qu’un tableau exprimant le taux de satisfaction des étudiants interrogés.

 

REMARQUES OU COMMENTAIRES EVENTUELS DONT VOUS SOUHAITEZ FAIRE PART A  ITESCIA SUR LE DISPOSITIF SUP DE PRO

–     Remplacer les modules complémentaires tels que l’atelier vidéo ou l’atelier méthodologie par des heures de cours.
–     Que l’atelier vidéo soit moins long.
–     L’atelier vidéo qui permet la cohésion du groupe.

Veuillez donner une note de 1 à 10 à
l’ATELIER VIDEO (1ère année) du module spécifique Sup de Pro
Les informations que nous pouvons tirer de ce graphique nous permettent seulement de dire qu’il y a autant de satisfaits que insatisfaits. Seules les 4 premières promotions de sup de pro ont été questionnées. Sur ces dernières environ la moitié des effectifs de 1ère année a répondu soit 37 élèves.

Conclusion
 En guise de conclusion, j’aimerais revenir sur la question du sens. Ici, nous avons pu voir, qu’il n’y a pas de sens explicite entre la formation proposée et l’atelier. Cette incompréhension participe à l’impression que l’élève a d’une perte de temps. Lorsque j’ai demandé aux différents élèves présents le 26 août de donner un mot qui qualifierait cet atelier. Une grande majorité a répondu : « amusant ! », mais aucun n’a parlé d’estime de soi, de confiance en soi, ou encore d’esprit de groupe. Ils ont été dérouté par l’exercice de présentation d’un autre devant la classe et surtout de la prise de risque qu’ils prennaient. Interrogés sur le sens, ils m’ont dit ne pas faire de lien entre les enseignements et cet espace. Ils ont souligné l’intérêt du travail en groupe pour faire connaissance avec d’autres élèves et ont apprécié ne plus être des étrangers au bout des deux jours. La recommandation que je pourrais faire vis-à-vis de cet atelier est de travailler cet espace avec un enseignant, pour la cohérence pédagogique, mais aussi avec l’équipe d’aide au placement pour les questions de présentation aux l’entreprises.

Bibliographie

Bartt (Britt-Marie),Le savoir en construction, Retz, Paris, 1993 réédition 2002.

Linard (Monique),« L’autoscopie par vidéo en formation ou l’image de soi au travail », in N° 52, éducation permanente, Paris, 1980.

Linard (Monique), Prax (Irène),Images vidéo, images de soi… ou Narcisse au travail, in Revue française de pédagogique, volume 79, 1986, pp.91-93.

Peeters (Luc),Méthodes pour enseigner et apprendre en groupe, De Boeck Supérieur, 2005.

TERZIAN (Anna),Vidéo et pédagogie interculturelle , Anthropos économica, Paris, 1998.

L’impact du « genre » sur le marché financier

Contexte et problématique pédagogique initiale

La recherche-action « Gender, learning and finance » est menée en collaboration avec deux professeurs de l’ESSEC[1] : François Longin, professeur au département Finance et Estefania Santacreu-Vasut, professeure au département Economie (porteurs du projet). Elle a donné lieu à deux rencontres (outre celle de présentation à la CCI du 4 novembre 2014) : la première le 18 novembre 2014, la seconde le 19 décembre 2014. Ces rencontres m’ont permis de mieux définir les contours du dispositif d’expérimentation et la demande des porteurs du projet. Ce dernier a pour objectif « de s’intéresser à l’impact du genre au niveau du processus d’apprentissage et au niveau du comportement financier » et s’appuie sur un logiciel (conçu par François Longin comme un outil d’apprentissage des marchés financiers) – SimTrade – qui propose notamment des simulations de trading (passer un « ordre » d’achat ou de vente sur un marché financier) aux étudiant·e·s et à toute personne extérieure (le logiciel est accessible à n’importe qui mais nécessite néanmoins l’attribution d’un code d’accessibilité, il faut donc s’enregistrer pour y accéder). A l’heure actuelle il me semble que le projet (la demande) est plus proche de « Gender & finance » que de « genre et apprentissage ». L’objectif est de comprendre l’impact du genre sur les comportements financiers, à travers l’exploitation des données recueillies par SimTrade, c’est-à-dire à partir des simulations effectuées par les étudiant·e·s sur le logiciel.

 

Description du dispositif d’expérimentation et attendus des porteurs du projet (I)

Contexte de la recherche-action : le monde (pédagogique) de la finance

La première demande qui m’a été formulée était « de connaître [mes] impressions sur SimTrade », que j’ai interprétée comme un besoin de retour critique sur le logiciel et donc sur la méthodologie que les porteur de projet souhaitent employer pour répondre à leur problématique (impact du genre sur les comportements financiers). Plus largement leurs attentes étaient que je donne mon avis (expertise) sur « la cohérence entre le thème de recherche (Gender, learning and finance) et la méthodologie utilisée (simulations SimTrade) ». En reformulant, la question de départ est : est-ce que la méthodologie employée est la bonne pour répondre à leur problématique ?

  • Dans un premier temps il m’a semblé difficile de m’attaquer à l’outil en tant que tel puisque pour les porteurs du projet il est clair que c’est à partir de SimTrade que l’expérimentation doit avoir lieu. J’ai donc plutôt opté pour une critique non pas de l’outil mais de ses limites au regard de la problématique posée. Ce faisant, je n’ai pas tant touché à l’outil qu’à la problématique. (voir plus bas).
  • Dans un deuxième temps (qui reste à déployer) mon intervention a consisté à proposer une seconde méthodologie, plus en phase avec l’aspect « gender & learning » qui s’appuierait sur une collaboration avec les étudiante·s pour construire des « scenarios SimTrade ».

Un dispositif d’expérimentation à partir d’un logiciel pédagogique de trading

Pour comprendre le dispositif d’expérimentation dont l’outil principal (pour les porteurs du projet) est un logiciel il me faut rapidement rendre compte de cet « outil » puisqu’il constitue mon entrée dans le dispositif.

SimTrade est une plate-forme (site internet) de simulation pour apprendre/pratiquer le trading, c’est-à-dire des opérations d’achats et de ventes sur différents types d’actifs (= monnaie, contrats d’assurance, valeurs mobilières, maisons, terrains) ayant pour but la réalisation d’un profit et s’appuyant sur la spéculation[2]. Ces opérations sont effectuées par des traders qui les négocient à partir de la salle des marchés d’une institution financière. Le logiciel offre donc la possibilité au « joueur » de se retrouver en situation telle qu’elle est sensée se dérouler dans une salle des marchés. « L’objectif de SimTrade est pédagogique : faire comprendre les marchés financiers et apprendre à intervenir sur les marchés. De façon fictive mais réaliste, le SimTrader peut passer des ordres de bourses pour acheter ou vendre des actions d’une entreprise dans le cadre de scénarios prédéfinis et reproductibles. L’originalité de SimTrade est de simuler non seulement les ordres passés par le SimTrader mais aussi le comportement réaliste des autres traders ainsi que l’évolution du prix des actifs financiers », c’est donc une sorte de jeu interactif en milieu boursier.

Estefania et François ont élaboré une première version de la simulation. Dans cette première variante, parmi les événements de la simulation, ils ont incorporé un événement « genré » = « Nomination d’une Directrice Générale » à la tête de l’entreprise SunCar (qui est au cœur de la simulation) et qui apparaît pour le simulateur à 10h40 (le temps de la simulation est d’une dizaine de minutes censée condenser une journée de marché). Une fois cette variante de la simulation finalisée, les deux porteurs du projet souhaitent construire une autre variante : « Nomination d’un Directeur Général » pour « tester l’effet genre ». En termes de recherche, leur idée est de voir comment les SimTraders réagissent à cet événement « genré » : vont-ils vendre ou acheter des actions ? Au bout de combien de temps ? Dans quelles proportions ? Y-a-t-il une différence de réactions entre les SimTraders hommes ou les SimTraders femmes ?

  • Leurs attentes pour la première réunion : « nous souhaiterions connaître vos impressions sur la simulation (le scénario, la place de l’événement genré, etc.). Quelles informations personnelles demander au SimTraders (nom, âge, etc) ».

Mon retour a consisté en quatre points :

  • Respecter la consigne : retour sur le logiciel

J’ai donc fait part de mes « impressions » concernant SimTrade. En particulier, l’aspect pédagogique. L’entrée dans l’application est très claire et pédagogique. (Le coup d’entrée dans le logiciel a néanmoins été important dans la mesure où je ne maîtrise rien du monde du trading et que ma connaissance du monde de la finance se limite à celle du sens commun). Je n’ai donc absolument pas commenté la pédagogie liée au trading mais celle à proprement parlé de l’apprentissage et de la manière de manier le logiciel. Sur ce point la page d’analyse « post-simulation » qui est censée rendre compte de ce qu’il s’est passé pendant la simulation (si ce que l’on a fait est bien ou pas et pourquoi) n’est pas du tout développée et ça me semble un aspect plutôt important d’un logiciel censé être pédagogique…

  • Déplacer la consigne : mettre le genre au centre

Sans faire un cours (mais un peu quand même) il a fallu passer un peu de temps à définir ce qu’on entend par « genre ». (Entrée massive des femmes sur le marché du salariat et le rôle de la contraception ont bouleversé les rapports sociaux de sexe. Importance de la perspective matérialiste, etc. Et le « tournant sexuel » – genre vs rapports sociaux de sexe-, actualité du « mariage pour tous » etc. Ce qui m’a donné l’occasion d’amener qu’un « événement genré » ça pourrait tout aussi bien concerner les hommes : quelles seraient les réactions du marché si la nomination du directeur général était un père gay par exemple ?

J’ai aussi insisté sur le fait que le genre était un attribut social (≠nature) et un attribut social parmi d’autres… pour introduire la perspective de l’intersectionnalité.

I m’a semblé que cette partie a été très « éclairante » pour eux (d’après les retours qu’ils m’ont faits). Ils veulent une revue de la littérature…

  • Revenir au dispositif et reformuler la manière dont on appréhende le genre

De mon point de vue « l’événement genré » (la nomination d’une femme à la tête de l’entreprise qui fait l’objet de la simulation) est en soi insuffisant. On sait déjà que les individus ne vont pas réagir de la même manière à la nomination d’une femme ou d’un homme… et ça n’apporte rien – d’un point de vue pédagogique – à la compréhension du genre. Pour dénaturaliser « l’événement » il faut donner à comprendre pourquoi la nomination d’une femme à la tête d’une entreprise est perçue comme un « risque » pour le marché… J’ai donc insisté sur la nécessité d’étudier la caractéristique du genre avec d’autres attributs sociaux et de l’importance de décrire le contexte. Les individus ne dont pas « juste » des hommes ou des femmes. J’ai commencé par donner l’exemple de l’âge et de la maternité (qui est davantage que le sexe, la problématique du genre dans le monde du travail – et ailleurs). Une femme de 35 ans avec des enfants en bas âge et une femme de 50 ans sans enfants à charge engendre des représentations différentes en terme de « disponibilité » professionnelle.

« Mathilde Ricart » (le nom de la DG nommé) n’est pas une information suffisante. Il faut de mon point de vue crée des « profils » qui permettent davantage de variations dans les résultats. Le genre ce n’est pas le sexe des individus… biais classique quand on ne comprend rien au genre.

J’ai donc encouragé les porteurs du projets à réfléchir à de nouvelles informations à donner pour complexifier les personnages, à jouer également sur les stéréotypes de genre, à trouver des attributs (qui constitue pour la recherche des variables dépendantes) qui font varier la « disponibilité » et l’investissement professionnels (ie. et si on nommait une DG sans enfant avec un profil « working girl » ++ et un DG (avec une expérience moindre que son alter ego femme), ayant des enfants et dont la compagne aurait une profession demandant tout autant d’investissement professionnel – voire plus – que la sienne etc.

Mon idée est de les encourager à réfléchir aux représentations du genre (mais pas seulement) dans le monde de la finance. Le rôle de la vie privé, les liens personnels, ont-ils un impact sur le marché ? le trader est aussi situé socialement…

Sur ce point j’ai senti que j’avais été d’une grande utilité (un monde s’est ouvert…).

  • Penser les pratiques de l’institution : le genre comme indicateur de la production et de la relation pédagogique à l’Essec

J’ai aussi proposé de réfléchir au fait que la répartition hommes/femmes au sein des étudiant·e·s de l’Essec était paritaire, or elle ne l’est pas dans le monde de la finance (j’ai demandé à me procurer les statistiques des débouchés professionnels des étudiant·e·s à la sortie de l’école), c’est-à-dire en creux de réfléchir à la production des inégalités de genre et à la réification des représentations du genre (comme rapport de domination) au sein même de l’institution. Je sais qu’un des derniers bastions professionnels masculins est le monde professionnel de la finance (un des rares secteurs de « prestige » à ne pas avoir été « féminisé »). C’est une piste qui a retenu leur intérêt mais je ne sais pas comment nous pourrons l’articuler avec leur projet en tant que tel.

Si je résume, mon « idée pédagogique » est d’utiliser leur envie de recherche « gender & finance » (qui a pour objectif lucratif la production d’un article académique si je comprends entre les lignes…) pour essayer de les faire réfléchir à leurs propres biais genrés dans l’enseignement de la finance… Ce n’est pas gagné !

Attendus des porteurs du projet (II) : production de scénarios par les étudiant·e·s (aspect Gender & Finance toujours)

La seconde demande qui m’a été faite porte sur la production de scénarios par les étudiant·e·s : le scénario SunCar a été produit par Estefania et François. Ils souhaitent par la suite faire produire des scénarios par les étudiant·e·s. Dans leur discours il s’agit « d’une autre façon d’étudier la problématique du genre » mais concrètement cette partie est totalement vide dans une perspective genre (et dans une perspective pédagogique tout court). François a rappelé qu’une simulation est basée sur un scénario… Il a mentionné Robert McKee « qui donne des formations pour écrire des scénarios pour le cinéma » et me renvoie à son livre bestseller Story et à son blog…

Je pense qu’ils ne voient pas comment faire travailler les étudiant·e·s à produire des scénarios genrés (puisque pour eux le genre se résume à homme/femme, ie. la production de leur « événement genré » consiste à faire intervenir la nomination d’un·e directeur/trice général·e).

  • Leur attente pour la première réunion était de discuter du protocole de production de scénarios par les étudiant·e·s.

Cette question m’a semblé trop prématurée. Avant de penser la production de scénarios avec les étudiant·e·s j’ai estimé qu’il y avait un certain nombre de points que nous devions discuter ensemble, notamment concernant leur propre manière de construire un scénario « genré » et de concevoir un « événement genré », c’est-à-dire en fait sur leur propre représentation du genre.

J’ai émis l’idée – mais je ne sais pas dans quelle mesure cela sera réalisable cette année – de mener une enquête avec les étudiant·e·s à propos de leur propres représentations du genre et du monde (ô combien genré) de la finance, et qui dans un second temps pourrait nourrir des scénarios pour le logiciel… Mon point de vue est que s’il n’y a pas de travail réflexif effectué en amont, les scénarios produits ne font que réifier à l’infini les catégories de genre et les représentations afférentes. Mon idée est de m’appuyer sur la réflexivité des étudiant·e·s, sur leur socialisation (genrée) et leur propre expérience genrée du monde pour penser des scripts alternatifs mais concevables.

[1] école de commerce (gestion et management) qui forme ses étudiant·e·s à devenir des animateurs/trices et des dirigeant·e·s du monde des affaires (banque, finance…).

[2] La spéculation vise à tirer profit des variations du marché par exemple en prenant le risque d’une variation inverse à celle attendue. Elle joue un rôle d’accélérateur des hausses ou des baisses enregistrées sur la valeur des actifs.

Les pratiques d’accompagnement au BIOP

CONTEXTE

Les différents dispositifs chargés d’accompagnement sont souvent marqués par une grande diversité, tant au niveau des salariés qui les sollicitent (leurs domaines d’intervention, leurs parcours de vie, leurs motivations, leurs représentations des pratiques d’accompagnement…), qu’au niveau des professionnels de l’accompagnement (leurs sensibilités disciplinaires, leurs expériences professionnelles en général et celles en lien avec l’accompagnement des personnes en particulier, leurs propres représentations de l’accompagnement et/ou leur « définition de la situation » des pratiques d’accompagnement …)[1].

Dans ces conditions, les effets des accompagnements proposés ne seraient pas les mêmes selon le degré d’implication des personnes accompagnées, selon que l’offre de l’accompagnement prenne en compte les réalités de chaque personne accompagnée.

En résumé, il convient de souligner que chaque situation de l’accompagnement se présente comme une situation singulière.

QUELQUES CONSTATS

Etant donnée la complexité de la situation de chaque personne qui demande à être accompagnée il est important que les principaux acteurs concernés par son accompagnement soient mobilisés harmonieusement. C’est grâce à cette coopération des acteurs que les accompagnements envisagés seront appréciés comme pertinents.

 Parmi ces acteurs, nous pouvons mettre l’accent sur l’institution au sein de laquelle se déroule l’accompagnement, le professionnel (elle) de l’accompagnement ainsi que la personne accompagnée.

 

QUESTION PRINCIPALE DE CETTE RECHERCHE-ACTION

Quelles sont les postures et attitudes et les outils mobilisés par des acteurs dans les démarches de l’accompagnement permettant l’émergence d’un projet de carrière au plus près des réalités, des motivations, voire du désir de la personne accompagnée ?

Cette question concerne l’ensemble des acteurs concernés par la démarche d’accompagnement. C’est pourquoi, pour cette recherche-action, nous l’aborderons auprès de trois catégories d’acteurs :

  • 3 accompagnateurs/accompagnatrices représentatifs des professionnels de l’accompagnement au sein du BIOP.
  • 6 personnes accompagnées (1 ou 2 qui veulent commencer, 1 ou 2 en cours et 1 ou 2 autres ayant déjà été accompagnées).
  • 1 ou 2 personnes éventuellement pouvant décrire le point de vue de l’institution BIOP (sa raison d’être sociale, son originalité, ses perspectives, ses enjeux…).

Cette question principale serait étudiée à partir d’une liste de thèmes et de questionnements:

  • L’accompagnement en tant que tel ; les motivations à s’engager.
  • Le ou les changements
  • Implication de la personne accompagnée
  • Coopération entre les professionnels de l’accompagnement
  • L’originalité de la démarche d’accompagnement
  • Les outils et sensibilités disciplinaires de références
  • Difficultés rencontrées ;
  • Evaluation de la démarche

Même si la plupart des questions sont communes aux trois catégories d’acteurs, publics d’enquêtes, mais pour chaque catégorie, certains thèmes spécifiques seront abordés lors des entretiens.

 VERS L’ELABORATION D’UNE HYPOTHESE

Nous pensons que plus la personne accompagnée a la possibilité de s’impliquer tout au long du processus de son accompagnement plus elle va orienter la démarche de l’accompagnement vers l’élaboration de son projet.

En revanche, à chaque fois que la personne accompagnée n’est pas impliquée, cela pourrait favoriser des accompagnements relativement guidés, cadrés et orientés.

Nous pouvons formuler l’hypothèse selon laquelle, la démarche d’accompagnement envisagée par BIOP s’inscrit dans une dynamique créative et dynamogène permettant l’implication de chaque personne accompagnée et donc l’élaboration de son projet personnel, professionnel, social…

De ce fait, les professionnels de l’accompagnement considèrent chaque situation de l’accompagnement comme une situation singulière.

 DEMARCHE METHODOLOGIQUE

L’outil méthodologique principal utilisé dans cette recherche-action sera l’entretien semi directif.

Toutefois comme toute démarche de recherche-action, d’autres outils tels que la réalisation d’un journal de bord, étude de documents…, pourraient être mobilisés en complémentarité avec l’outil principal. Chaque entretien pourrait durer environ une heure.

 OBJECTIFS VISES PAR CETTE RECHERCHE-ACTION

Comme toute recherche-action, celle-ci va nous permettre d’atteindre au moins deux objectifs principaux

  • Une meilleure compréhension des accompagnements proposés par BIOP ;
  • Elaboration d’une ou plusieurs pistes d’amélioration de la situation.

 DIVERS POINTS A COMPLETER

  • Présentation du BIOP
  • Les principales catégories d’entreprises au sein desquelles interviennent les salariés sollicitant BIOP.
  • Bibliographie en cours ;
  • Lexique des termes utilisés en situation d’accompagnement au BIOP

 

 

[1] Cf. à William Thomas et à la tradition de l’Ecole de Chicago

A quoi employons-nous notre temps ?

  Tecomah                                       

La deuxième rencontre à Tecomah sur le rythme approprié a lieu le 12 février. Elle s’ouvre sur la question des enseignants au représentant de l’administration : « Ce projet de recherche est-il toujours d’actualité pour la direction ? ». Réponse : « Oui, plus que jamais, c’est même une question urgente. »
Pourtant les discussions s’empêtrent dans des questions techniques principalement concernant les emploi du temps. L’EdT cristallise les tensions internes au projet entre les acteurs comme cela a été rapporté dans le premier billet mais aussi interne à sa problématique même.
En effet le projet de départ est en partie motivé par l’obligation qu’a l’école de répondre aux exigences du ministère de l’agriculture pour conserver son statut actuel. Ceci implique une forme « d’obligation de résultat » tandis qu’une recherche CIRPP est conçue pour ne pas s’en poser. En filigrane permanent se trouve la question budgétaire puisqu’il s’agit de conserver le financement du ministère tandis que l’école traverse une période particulièrement intense de réforme, refonte et coupes sombres. Dans le question–réponse ci-dessus, les deux parties ne pensent pas à la même chose : la question porte sur la recherche, la réponse sur l’impératif de trouver des réponses.

Tout projet, toute recherche passe par des phases de dynamisme et de relâchement, d’enthousiasme et de doute. Il y a du rythme là aussi entre accélération et ralentissement. Il est même souhaitable que cela se passe ainsi afin de ne pas assigner la réflexion à des pistes fermées, des voies toutes tracées. Rien que de très normal donc que dans celle-ci, après la phase de mise en route très active et productive, il y ait un creux de vague. Seulement la situation précédemment décrite a pour effet d’intensifier ce phénomène au point d’en faire une résistance et de remettre en cause la conduite même de la recherche.

Tecomah 2

Pour se sortir de l’ornière, le Chercheur Collectif doit se recentrer sur le cadre de recherche d’origine, celui de la recherche-action dont on sait qu’il existe de nombreuses modalités et variantes. Le rapport de la première année constatait le besoin d’action, de mise en œuvre des idées, passage à l’acte rassurant semblant montrer qu’on avance, et suggérait de passer par une phase plus ouverte à l’imagination. La logique d’efficacité ne peut pas primer sur les temps de réflexion et de discussion ouvertes, à fortiori si l’on se place dans une perspective d’innovation. Il faut redire que la recherche elle-même est déjà une mise en œuvre d’un rythme plus approprié de par le temps qu’elle exige et le fait qu’elle doit permettre de créer un espace propre à laisser émerger autre chose que les solutions déjà éprouvées. Lorsque l’équipe pédagogique pointe la nécessité de « s’autoriser à penser hors contraintes », cela renvoie d’une part à la situation évoquée ci-dessus et d’autre part à son propre réservoir de compétences. (Les enseignants sont très chevronnés, ont déjà participé à des projets CIRPP et ont conçu eux-mêmes les emplois du temps pendant longtemps.) Le rapport se concluait sur la nécessité de se « départir de nos connaissances pour tenter de porter un autre regard sur notre objet ». Bien que notre projet se situe dans le champs de la recherche action, nous citions les propos de Pierre Joliot Professeur au Collège de France, titulaire de la chaire de Bioénergétique cellulaire « La créativité dans l’exercice de la recherche fondamentale implique une certaine dose d’ignorance et de naïveté qu’un excès de compétence réprime le plus souvent. Jean Perrin, prix Nobel de physique, considérait que la bibliographie sur un sujet de recherche fondamentale doit être préparée après et non pas avant d’avoir abordé ses propres recherches. Il est en effet très difficile d’innover si vous savez tout sur un sujet particulier. »

Dans cette perspective, nous nous demandions également : « (…) les élèves/étudiants ont-ils encore la dose d’ignorance et de naïveté nécessaire pour nous emmener là où nous pensons qu’il est inutile d’aller ? » Certains sont présents lors de cette deuxième réunion et expriment leur déception que le projet Champs Libres n’ait pas véritablement démarré. Ils parlent de ce qu’ils et leurs camarades ont imaginé à partir de cette proposition et l’on voit que certains ont laissé aller leur imagination, ils ont « déliré » c’est-à-dire étymologiquement, ils se sont « écarté du sillon », de la voie tracée. L’idée « d’imaginer hors contraintes » leur plait. Le Chercheur Collectif doit plus s’appuyer sur la participation des étudiants susceptibles d’ébranler les conceptions installées mêmes les meilleures. Nous avons besoin de ce jeu-là, aussi bien au sens de latitude que de ludique. Y compris pour l’EdT : pour preuve, le moment où l’une des enseignantes dessine un schéma au tableau pour clarifier les choses. L’image évoque la possibilité de jouer avec des cubes représentant les périodes de temps en blocs pour recomposer leur répartition sur l’année ; évoque également une portée de musique, idée de modélisation musicale déjà présente dans le premier rapport.
Nous sommes donc toujours au point repéré à la fin du premier mouvement de la recherche, au seuil de ce que pourrait être cette recherche mais nous peinons à sauter le pas.