Le groupe classe refuse le dispositif (part 2)

photo billet blog oct 2015 Itescia

Suite du billet « Le groupe classe refuse le dispositif « (part 1)

Des reproches émanant des élèves.
Un des reproches formulés par les élèves se situe autour du manque d’informations concernant le dispositif dans lequel ils s’engagent. Ils viennent à Itescia pour le taux de réussite de 90%. Ils pensent qu’en entrant dans cette école, ils obtiendront leur BTS sans trop de difficulté. Toutefois, derrière ce taux de réussite se cache une toute autre réalilté. Au départ, les effectifs sont plus ou moins de 26 et puis ils tombent très rapidement à 11. Le taux de réussite est donc calculé à partir de ceux qui passent effectivement le BTS et non sur les effectifs d’entrée.
Pourquoi cette chute?
Elle est en lien avec les difficultés à obtenir des entreprises et aux 250 heures en plus.
Gardons à l’esprit, que les sup de pro doivent réussir à rattraper tout le retard dans les matières générales qu’ils ont cumulé entre le collège et le lycée, en plus tout le programme de BTS.
Cela leur demande énormément d’énergie et tout ce temps d’école est impacté sur le temps en entreprise.Ils viennent pour le taux de réussite. Ils viennent aussi pour cette chance extraordinaire de pouvoir acquérir tout ce qu’ils n’ont pas eu, le temps, la capacité, ou l’énergie à acquérir durant leurs années scolaires précédentes.
Toutefois, le  principal non-dit réside sur un changement impératif de posture au niveau des apprentissages. Ils doivent aller au-delà d’une simple présence en cours. Ils doivent consacrer du temps personnel à la compréhension, à l’apprentissage et au rattrapage de toutes ces années qu’ils n’ont pas mises à profit pour acquérir les matières générales.
Ils sortent de bac pro sans habitude de travail, et lorsqu’ils sont devant le principe de réalité de la nécessité d’un temps assez conséquent de travail personnel, et que les 250 heures sont imputées sur le temps en entreprise, ils sont déçus.
Ils ont le sentiment que l’institution les a trompés, trahis.
Au fil du temps, cela s’améliore, car ils constatent au 4ème semestre que c’est une chance d’avoir eu toutes ces matières pour réussir le BTS.
Là où je suis aveugle, c’est sur la manière d’introduire toutes ces données auprès des élèves. Doit-on leur dire que sur les 26 qu’ils sont seulement 10 trouverons une entreprise ? D’autan que cela n’est ni valable, ni vrai, chaque année.

Une nouvelle étape dans le recrutement.
Je pense que le nouveau système de recrutement mis en place cette année avec les deux jours de SRE[1], permettrait une meilleure compréhension par l’elève des difficultés de recrutement dans les entreprises. Cet espace soulignerait l’importance du niveau d’engagement qu’ils doivent mettre en place. En cela, il serait peut-être un levier mettant à jour la motivation nécessaire pour réussir leur BTS au sein d’ITESCIA.
Je rappelle encore ici,  que la plus part d’entre eux viennent à ITESCIA pour les 90% de taux de réussite. Dans cette optique, certains pensent que ce pourcentage leur donnera à coup sûr leur BTS, sans fournir trop d’efforts. Ils se confortent ainsi dans leur posture d’apprentissage précédente. En effet, en Bac pro, aucun travail personnel n’est à fournir, tout est réalisé en cours. Il est aussi important de mettre en lumière la différence du niveau d’exigence, un élève bon en français selon les critères du bac pro, sera en dessous du seuil de 10/20 1ère année de BTS.

[1] Les SR  séminaire de recherche en entreprise

 Le principe de réalité
L’une des plus grandes problématiques réside dans leurs croyances de réussite facile induitent par leur parcours en Lycée professionnel. Ils ont eu le baccalauréat sans trop de difficultés et surtout sans travail personnel. Les élèves n’ont pas conscience qu’ils rentrent dans une classe de BTS qui les amenera à l’obtention d’un BTS classique. Autrement dit, la différence qu’il y a entre les élèves issus de bac  général, et les bacs pros, se situe au niveau de l’accès à la culture générale, mais aussi aux habitudes de travail.
Leur point fort qui résidait dans l’aspect technique ou professionnel n’est plus vrai de nos jours, comme le soulignent certains enseignants.  D’ailleurs, ils pensent que même en technique, il faudrait des cours leur permettant d’aller plus loin.  Ce dernier point est surtout lié au manque de méthode de travail personnel.
Autrement dit, lorsque les élèves sont confrontés au principe de réalité du BTS, ils sont en chute libre.
Rappelons ici, que le principe de réalité est mouvement douloureux vers la prise de conscience du réel, mais aussi de « la mise en évidence des limites individuelles » (Saint Girons)

Luca Casavola : Est-ce que tu penses qu’il y a des problèmes de recrutement ?

Kareen : La question du recrutement.
Une harmonisation est nécessaire au niveau du recrutement. Nous ne pouvons pas avoir de recrutements différents dans les deux filières sur lesquelles repose le sup de pro .

Dans un recrutement d’élèves, il est important de se demander si nous avons les outils nécessaires à la réussite de cet élève. Ces outils pourraient être mis en place au travers la construction de modules pris, notamment dans l’enveloppe d’heures supplémentaires (250 heures SIO et 220 CGO). Toutefois pour mettre en place ce type de module, il faut une connaissance profonde des difficultés de chaque élève, en établissant une cartographie de ses connaissances et de ses manques.

Avec ces cartographies, nous pourrions réaliser des groupes de profils et aider ces groupes de profils au travers un programme mis en place par les enseignants. Des modules qui permettraient de s’adapter aux différences, où, l’hétérogénéité deviendrait une source d’enrichissements. Cette pédagogie est notamment présente chez les penseurs et acteurs de l’école nouvelle tels, que Maria Montessori, Célestin Freinet, ou Ovide Decroly, etc…[1]
Comment réaliser cette cartographie ?
L’étude que j’ai réalisée sur les tests psychotechniques au moment du recrutement, a révélé le manque d’intérêt de ces derniers, que ce soit pour le recrutement ou dans le suivi de l’élève.
La mise en place de tests de connaissance serait importante. Itescia recrute les élèves grâce à leur dossier scolaire (notes, appréciations, comportements),  aux notes obtenues au baccalauréat, mais aussi à un entretien individuel qui a pour but de révéler la motivation de l’élève. Il faut noter ici, qu’à une époque, un psychologue avait été recruté pour déceler la motivation, toutefois, ce dispositif n’a pas été concluant.
Soulignons que la motivation montrée lors de l’entretien n’est pas toujours présente au cours de la formation.

Alors comment susciter ou faire perdurer cette motivation?
La motivation peut se révéler en plusieurs temps :

  • 1er temps : le passage des tests.
    • Lors de la première semaine de la rentrée ou avant courant juillet un retour sur leur test en leur montrant visuellement le lieu où ils sont et l’endroit où ils doivent aller pour obtenir leur BTS.
    • Décrypter avec eux tout le processus par lequel ils doivent passe.
    • Faire des points réguliers durant leur scolarité sur l’avancer du cheminement et les étapes franchies.
  • 2ème temps : L’entretien individuel.
  • 3ème temps : Les deux jours en séminaire de recherche.

Si l’élève prend une part active à ce processus de recherche d’entreprise, il révèle aussi sa volonté de comprendre, comment fonctionne un processus de recrutement au sein des entreprises, et comme optimiser sa chance d’être recruté.

Pour terminer sur cette question du recrutement, je pense qu’Itescia ne peut faire l’économie de test de recrutement, notamment au niveau des connaissances.
Un problème de logistique est ici à souligner notamment au niveau des corrections, et un florilège de questions l’accompagne : qui, quand, comment, combien ?
Pour l’instant, je suis dans un questionnement, et je n’ai pas de réponse.

Luca Casavola : Pour l’instant.

Kareen :  Oui pour l’instant. J’ai beau chercher, je n’ai pas de réponse, et parfois, je suis un peu désespérée. J’ai des pistes, mais elles ne donnent pas grand-chose. C’est pour cela qu’il serait intéressant de rencontrer le service recrutement ».
Pour conclure ce texte, d’autres éléments aujourd’hui sont à notre connaissance, ils feront partie du livrable final de la deuxième année de recherche.

[1] Ici, il serait peut être intéressant de penser à des formations d’enseignants aux pédagogies dites actives.

 Bibliographie
Houssaye (Jean), Le triangle pédagogique, Peter Lang, 1988.

SAINT GIRONS (Baldine),« RÉALITÉ PRINCIPE DE  », Encyclopædia Universalis [en ligne], consulté le 19 juin 2015. URL : http://www.universalis.fr/encyclopedie/principe-de-realite/

 

Le groupe classe refuse le dispositif (part 1)

Introduction
A chaque fin de séance, nous avons pris l’habitude avec Luca Casavola de faire un retour sur notre journée, nous évoquons nos ressentis, notre vécu.
Je vous propose ici la retranscription de cette fin de journée.

Contexte et avertissement
Après avoir regardé de plus près le projet sup de pro, j’ai décidé de travailler lors de la première année sur la question du recrutement, et celle des ateliers.
La filière SIO n’ayant pas d’atelier, ni de modalités de recrutement particulières en dehors de la sélection sur dossier et de l’entretien individuel, j’ai passé tout mon temps de chercheuse avec la filière CGO.
Cette décision non explicitée clairement a provoqué au sein de l’équipe de cette filière SIO une incompréhension, puis un rejet de ma présence, voire du projet lui-même.
Nous avons réussi à reprendre contact en décembre, puis des dates de rencontres ont été mises en place, afin que je puisse réaliser des entretiens avec des enseignants et des élèves.
Je tiens à préciser que le recrutement des BTS SIO 2014/2016 a été sous-traité. Autrement dit, cette nouvelle modalité a peut-être eu  un impact sur les faits ou les sentiments racontés dans les lignes qui vont suivre. Il faudra que dans un autre temps, je regarde les effets de cette modalité.

Je vous propose de revisiter avec moi, la journée du 8 février 2015, nous étions avec les BTS 1ère année SIO. Pourquoi plus cette journée plutôt qu’une autre ? Cette journée est pour moi, la 3ème que je passe sur le terrain du SIO, j’ai donc un vécu qui peut être distancé.
Je tiens aussi à avertir le lecteur qu’il s’agit d’un moment de la recherche, un moment de questionnements qui passe parfois par des doutes, des projections qui seront estompées dans le temps, car modifiées, erronées ou infirmées.
Gardez, donc,  à l’esprit durant votre lecture, que c’est mon regard de chercheuse, qui fige, un dispositif vivant, comme une photographie. Je lui donne du sens, je tire des fils, qui ne seront pas toujours conservés. Je me questionne et parfois je pense tout haut.

photo billet blog oct 2015 Itescia

Extrait d’un retour à chaud d’une journée de recherche action

« Kareen :
Une résistance à l’accompagnement
Ce matin, nous sommes allés dans une classe, les BTS 1ère année Sup de Pro SIO, où pour la première fois dans toutes les recherches que j’ai pu mener, je me suis confrontée à un sentiment partagé de refus, voire de résistance.Cette classe refuse toutes les approches pédagogiques que l’institution peut leur proposer.
Ils sont présents physiquement et ailleurs intellectuellement.  Ils n’ont pas envie d’être là.  Ils ont envie de réussir leur BTS et aller au-delà, mais la forme du BTS qu’Itescia leur propose ne leur convient pas.Ils désirent réintégrer un BTS dit « classique » et refusent totalement ce qui émane du Sup de Pro.  Ils estiment qu’ils sont aussi bons que les autres BTS et qu’ils pourraient tout à fait intégrer une classe « normale ».
Ils ne veulent plus être stimagtisés en Bac pro, en BTS sup de pro. Ils refusent tout ce que l’on peut leur apporter de bien. Ils sont dans une définition négative de l’approche pédagogique du sup de pro. Je les ai ressentis contre le système.
Face à cette résistance, comment penser les différents leviers qui pourraient permettre peut être d’inverser la tendance. Notamment, lorsque le groupe se met à être contre tout ce que l’on propose, cela devient extrêment difficile d’inverser la tendance.  Ce n’est pas impossible, mais difficile.
Les enseignants interrogés sur cette classe partagent les mêmes sentiments. Ils disent que  mélanger  ces élèves avec des BTS dit « classique » permettrait (peut-être) une évolution favorable du groupe.
La question de la résistance au changement a été notamment abordée lors du travail de la première année sur la filière CGO. Nous avons pu constaster que des élèves étaient en résistance. Toutefois, il s’agissait de quelques cas esseulés, et non comme ici, l’ensemble de la classe.

Quelle solution ?
Ce groupe nous amène à penser le Sup de Pro différemment.Nous pourrions par exemple, proposer en 1ère année un sup de pro et en fonction de l’évolution de celle-ci, continuer en 2ème année, ou reverser les effectifs dans BTS classique.
Ce chemin est peut-être une des clés de l’amélioration du dispositif. Le dispositif, dans ce cas, se  baserait sur l’évolution du groupe.
En 5 ans d’existence du sup de pro, c’est la première fois que cela se passe ainsi. Nous allons, certainement en fin d’année 2014-15, être confrontés à la question du reversement des effectifs du  Sup de Pro SIO en BTS Classique pour la 2ème année.
Ce cas de figure sera intéressant pour la recherche, car s’ils sont reversés en BTS classique, nous pourrons voir l’utilité et la spécificité du sup de pro. Toutefois, le danger c’est de déstabiliser totalement le sup de pro.
Il faudra garder à l’esprit que ce n’est pas parce qu’un groupe se sent mieux en BTS classique, que tous les sup de pro seront mieux en BTS classique. Cela veut simplement dire qu’il faut être au plus près de la vie du groupe pour l’accompagner jusqu’à l’obtention du BTS et au-delà.
De même, nous devons rappeler ici que les 220 ou 250 heures en plus sont financées par la Région et sont destinées à permettre à des jeunes issus de bac pro d’accéder à l’obtention d’un BTS et de poursuivre leurs études. En d’autres termes, si l’on mélange les classes, il faudra mettre en place deux emplois du temps au sein d’une même classe.
Je pense qu’en fonction de la dynamique de groupe qui se met en place, nous pouvons soit leur proposer d’évoluer en sup de pro, soit si la dynamique ne prend pas, les mélanger très rapidement.
Toutefois, cela demande une flexibilité organisationnelle importante. Elle permettrait au bout d’un trimestre, soit de continuer le cheminement en 1ère et 2ème année sup de pro, soit de les mélanger avec les BTS « classiques »,  tout en ajoutant des cours pour ceux qui rencontrent des difficultés.
Cette modalité est possible d’un point de vue théorique, mais d’un point de vue pratique et organisationnel, cela me paraît compliqué pour l’heure.
Il faut rappeler que les enseignants sont des vacataires et qu’ils prévoient sur l’année des créneaux horaires.

Une image de l’atelier vidéo

immage commentée Itescia billet blog

Questionnement
Plusieurs questions me viennent à l’esprit et je ne puis rester sans réagir à ce tourbillon intellectuel qu’a soulevé cette commande du CIRPP.
La question de l’image dans une recherche est vraiment intéressante, dans le sens, ou, si le regard que l’on pose sur cet instant figé, est vierge de tout contexte, les interprétations qui en découlent, sont aussi diverses que les mimiques sur les visages de la photographie.
Est-ce que le choix d’une photo pour illustrer une recherche peut donner des informations objectives au lecteur ?
C’est une question  qui me taraude depuis de nombreuses années. En effet, ici, j’ai clairement cherché une photo qui allait corroborer mon propos sur l’atelier vidéo. J’oriente dès le premier regard le lecteur dans un sens d’appréhension de ma recherche. Je m’attire sa sympathie, mais est-ce le but d’une recherche, que de montrer avant même la lecture de la démonstration, que la recherche effectuée est avérée ?

Contexte de la photo
L’atelier vidéo est proposé aux jeunes arrivant de bac pro et se destinant à l’obtention du BTS CGO en Sup de pro. Il fait partie du dispositif des 220 heures supplémentaires dans lesquelles, l’étudiant se voit proposer des espaces pour acquérir ou raviver des savoirs, savoir-être et savoir-faire.
Ici, nous voyons une partie de la salle à la fin de la première demi-journée d’atelier. L’animateur propose aux élèves de réagir et de donner leurs impressions quant au déroulé de cet espace.
Les commentaires sont divers et il me semble que ce cliché montre en partie des réactions polémiques quant à l’intérêt pédagogique et au sens qu’ils peuvent construire entre leur formation et ce lieu.
Mes propos pourront être controversés, car, une image peut toujours être détournée. Ainsi, l’élève que nous voyons ici souffler, a répondu à l’intervenant : « c’est un exercice difficile, mais peut être qu’à force de le faire, on arrivera à se décontracter ».

Mon rapport à cette photo
Comment je vis cette photo ? La perçois ? La conçois ? Trois questions intéressantes.
Je  la  vis  comme  une  résonance  avec  mon  vécu  depuis  près  de  deux  années  sur  cette recherche.
Parfois, je me surprends à souffler, par manque de clarté dans la commande. En tant qu’institutionnaliste, je sais qu’une commande cache une multitude de demandes. Toutefois, comme j’ai pu l’exprimer dans un billet, une recherche tentaculaire, elle part dans tous les sens.
Il est facile dans ce type de recherche de se perdre, et du coup de passer à côté d’éléments essentiels. À maintes reprises, Luca Casavola (vidéaste/chercheur) avec lequel je travaille sur ce dispositifs, et moi, avons discuté de ces différents, qui, au fil du temps, au lieu de se dénouer, se transformaient parfois en pelote de laine.
Le choix de cette photo est donc aux prises directement avec ma propre implication. Elle me questionne et me permet de travailler mon rapport à cette recherche. Travailler mon implication me permet, de fait, d’objectiver un peu plus ma recherche.

Comment je perçois cette photo ?
Pour avoir été présente dans la salle, je la perçois de deux façons. La première serait un « ras- le- bol » de l’étudiant. Il souffle parce qu’il en a assez de cet exercice. Puis la deuxième, serait plus l’expression de son angoisse son tour de parole approchant. Ainsi, il expire fortement la pression que l’exercice lui procure.
Au regard de ces deux perceptions, je la conçois différemment.

La première me renvoie à mon incompréhension du lien entre tous ces exercices et la formation du BTS sup de pro. En tant que chercheuse, je n’ai trouvé aucun lien pédagogique entre les deux  espaces.  J’ai  pourtant  mis  en  place  un  certain  nombre  d’éléments  de  recherche : observation clinique, entretiens (animateur, coordinateur, enseignants, et surtout élèves), ainsi qu’un questionnaire issu de la coordination.
Tous ces éléments n’ont fait que souligner qu’il n’existe pas de congruence. Or,  la question du sens est centrale dans le processus d’apprentissage.   On y découvre le sens dans toutes ses dimensions : dans sa corporalité. Comment je vis et je ressens son impact, son effet sur moi. L’œil de la caméra devrait permettre d’éclairer la direction qu’il emprunte dans ses processus de socialisation, et enfin le sens herméneutique, celui que je partage dans ma communauté de référence, ici dans la communauté d’Itescia.

La deuxième interprétation est celle de l’angoisse. Ils viennent de commencer leur nouvelle école, ils ne se connaissent pas. Pourtant, l’animateur sans préambule, leur demande de se présenter l’un l’autre, puis, il passe sous l’œil de la caméra et le regard du groupe classe. Ils sont sur une estrade, le regard de l’autre pourra déterminer leur place dans ce groupe pour les deux années à venir.
Alors, oui, que dire ? Que répondre après ce temps d’exposition aux autres ? Ces Autres que nous ne connaissons pas encore, ces Autres qui feront parti » de notre univers pendant deux années ?
Et bien : « c’est un exercice difficile, mais peut être qu’à force de le faire, on arrivera à se décontracter ».
Le « on » est un nous. Il est, en fait, une dépersonnalisation, et une volonté d’inclure sa réponse dans un ressenti collectif.
Ce ressenti, qui d’ailleurs, ne sera pas traité par l’animateur.

 

Conclusion
Pour conclure ce billet, je dirais qu’une photo n’est jamais choisie au hasard. Elle l’est parce qu’elle est la représentation, de notre perception du moment. Elle est en lien direct avec notre implication. Dans le milieu de la recherche, il y a deux postures :
– Les uns nient consciemment la place de l’implication du chercheur et ses effets sur l’objectivation de la recherche, et n’obtiennent que des résultats falsifiés, unidimensionnels, partiels.
– Les autres en acceptant l’implication comme étant une source énergétique déterminante dans la théorisation d’une problématique, font appel à la dialectique articulant la triade pratique, implication, théorisation, passant ainsi d’une vision unidimensionnelle de la recherche, à un univers de possibles.

Analyser notre implication est donc essentiel, afin de saisir l’entre-deux compréhensif qui se joue entre la photo et moi.

Pourquoi  ce  choix,  et  qu’est  ce  que  je  comprends  de  cette  image ?  Est-ce  que  cette compréhension de cet espace figée n’oriente pas ma recherche dans un sens qui m’est complaisant ? Suis-je objective ?

Une image doit être travaillée dans une recherche, car au-delà de nous raconter une scène, elle nous raconte la compréhension parcellaire que nous avons, ici, d’un dispositif de formation.

Dans le prochain billet,  je vais travailler sur l’intégralité de l’atelier. La question du regard y est importante. Je parlerai donc de ce que cet espace a créé et n’a pas créé.

 

 

Réunion du chercheur collectif

Dernière rencontre du chercheur collectif pour cette deuxième année de recherche.

Malgré les difficultés rencontrées, le constat reste que la recherche a permis de remettre des choses en mouvement. Elle a eu un effet de recentrage face à la dispersion constatée l’an passé. De nombreux dispositifs ont été réactivés, élaborés ou sont à l’étude : « champs libres », semaine d’accueil à la rentrée, semaine « projet », jardins en scène, jardin de la vallée, jardin participatif en HLM, etc. Et finalement alors qu’elle semblait dans l’impasse, la réflexion a été relancée par la notion de rythme approprié comme « manière de fluer ». Selon cette piste, la distinction entre rythme et cadence s’accentue. Elle permet de mettre en relief la capacité de l’école à intégrer l’évolution des référentiels et à maintenir sa proposition singulière, distincte à la fois du temps plein et de l’alternance. Elle pourrait apporter une réponse aux impératifs institutionnels libérant ainsi la réflexion pour la suite.

photo billet blog 4 tecomah

Le rapport annuel se chargera d’exposer plus en détails l’état des lieux sur cette question du rythme, nous voudrions ici mettre l’accent sur le souhait du chercheur collectif de maintenir comme prioritaire l’aspect relationnel de la pédagogie.

Dès le départ, le « plus » de relation pédagogique a été pointé par les élèves/étudiants et les enseignants comme l’atout majeur de Tecomah. Les premiers savent que les portes des bureaux des seconds sont toujours ouvertes et les temps de pause ne se passent pas sans que l’un ou l’une viennent solliciter le contact. Et l’une de leurs principales demandes a été d’avoir plus d’échanges entre eux. Cette année, c’est la classe de BTS qui s’est trouvée spatialement séparée des autres qui a eu le plus de difficultés. Et l’absentéisme semble monter en puissance parallèlement à la dégradation des conditions d’enseignement et d’apprentissage. La corrélation n’est sans doute pas stricte, cependant elle mérite qu’on s’y intéresse. Le lien pédagogique entre les enseignants et ce qui se passe en entreprises est également pointé comme élément constitutif du RA. Le succès des dispositifs qui favorisent le partage et l’échange enfonce le clou.

photo billet blog 4 tecomah

De quelque manière qu’on veuille le prendre, la « réussite » des élèves/étudiants et donc de l’école implique d’accorder aux équipes pédagogiques les nécessaires moyens et la confiance, reconnaissance, valorisation qui leur permettent de mener au mieux leur mission en instaurant des relations fortes avec les élèves/étudiants. Toute notre réflexion n’a d’intérêt qu’en tant qu’elle sert la relation pédagogique, moteur de l’apprentissage.

 

(Re) trouver le rythme ?

phto billet blog 3

Le constat du dernier billet selon lequel le chercheur collectif peinait à sauter le pas vers une réflexion moins orientée vers les questions pratiques a suscité le besoin de se replacer dans le cadre de recherche proposé par le CIRPP, de revenir aux axes fondamentaux et notamment à celui qui pose l’absence d’obligation de résultats. Le CC a pu revisiter tous les thèmes discutés durant la première année et exposés dans le premier mémoire. Cette session pourrait paraître redondante mais elle était nécessaire étant donné d’une part le rythme de travail très soutenu des membres du CC, source de discontinuité, d’autre part le fait que de nouveaux membres sont arrivés en cours de route (enseignante Gemeau, directeur pédagogique aménagement du paysage). Les étudiants présents ont fait écho sans le savoir aux termes du projet d’origine en parlant de pouvoir « respirer, s’oxygéner ».

Notre recherche a ceci de particulier qu’elle se propose de définir un objet « Rythmes appropriés ». Pour l’instant, elle a beaucoup porté sur la question de savoir à quoi et à qui le rythme devait être « approprié » (objet de la formation, formation (Bacpro/BTS), enseignements, élèves/étudiants, enseignants) et nous avons parlé de « rythme » en termes temporels d’alternance, sans doute influencés en cela par l’historique de la formation mais aussi parce que « la régularité est rassurante ». A y regarder de plus près, la notion de « rythme » mérite qu’on s’y attarde plus.

photo 2 billet blog 3

« Benveniste précise l’étymologie et l’histoire de ce mot dans le chapitre 27 de ses Problèmes de linguistique générale : « rhuthmos » est l’abstrait d’un mot qui veut dire « couler ». En grec, « rhuthmos » s’oppose à la forme fixe pour désigner la forme changeante, fluide, « improvisée, momentanée, modifiable ». Le sens moderne existe en grec, mais résulte d’une spécialisation due à Platon. Celui-ci applique d’abord le mot à « la forme du mouvement que le corps humain accomplit dans la danse, et à la disposition des figures en lesquelles ce mouvement se résout ». La notion de rythme corporel est « soumis[e] à la loi des nombres », d’où la détermination de la forme par une « mesure » et son assujettissement à un ordre. C’est de là que vient le nouveau sens chez Platon : la « disposition » « constituée par une séquence ordonnée de mouvements lents et rapides ». Et enfin, « c’est l’ordre dans le mouvement, le procès entier de l’arrangement harmonieux des attitudes corporelles combiné avec un mètre qui s’appelle désormais “rhuthmos” ». Le sens premier de configuration spatiale proportionnée est passé à celle des mouvements dans la durée. »

Cette spacialité de la notion d’origine fait écho à l’émergence presque immédiate de la question des espaces disponibles et de l’organisation de ces espaces lors des discussions avec les élèves et étudiants l’an passé.

Rhuthmos désigne donc :
La forme dans l’instant telle qu’elle est assumée par ce qui est mouvant, mobile, fluide, la forme de ce qui n’a pas de consistance organique : il convient au pattern d’un élément fluide, à une lettre arbitrairement modelée, à un péplos qu’on arrange à son gré, à la disposition particulière du caractère ou de l’humeur. (p. 333)
Émile Benveniste, « La notion de “rythme” dans son expression linguistique »

Cette manière de fluer est strictement distinguée des rythmes de la nature. D’ailleurs, dans notre recherche, le rythme de la formation est nécessairement non-approprié à son objet puisqu’elle ne peut pas suivre le rythme des saisons. Nous sommes dans de l’espace-temps social et nous retrouvons une réflexion très actuelle sur des termes tels qu’adaptation, flexibilité, souplesse.

On trouve par exemple sur wikipédia la définition suivante de « flexibilité » :
« En psychologie, flexible est synonyme de souple et docile. La flexibilité renvoie à la caractéristique d’un individu (ou d’une organisation humaine) se traduisant par la facilité à appréhender des données sous des angles différents, à imaginer des solutions diverses à un problème ou des usages variés et nouveaux à un objet, une méthode ou un dispositif. »

La deuxième partie de cette définition peut tout à fait correspondre au positionnement du chercheur collectif  tandis que l’association des termes “souple et docile” dans la première phrase exige d’être interrogée. Une première consultation de dictionnaires sur le net (Larousse et Trésor) montre qu’elle n’est pas explicitement présente mais transparaît dans le Larousse avec les acceptions suivantes :

  • Qui a de la souplesse, de l’aisance, de la facilité : démarche flexible.
  • Qui se plie aux diverses circonstances, aux influences : caractère flexible.

Se pose alors la question de jusqu’où plier ? Quelles limites poser aux possibilités de fluctuation ?

Par ailleurs, reprenons les termes d’une question posée lors du premier temps de recherche :
« (…) nous nous sommes attachés à cette formule de rythme approprié mais rappelons l’intitulé du projet : « définir le rythme d’apprentissage permettant à un apprenant de réussir son parcours de formation. » « Rythme d’apprentissage » et « rythme approprié » sont-ils équivalents ? »

Si nous posons que « rythme approprié » et « rythme d’apprentissage » sont équivalents, c’est donc que nous considérons que le terme « approprié » s’applique avant tout aux apprenants.

« Le rythme d’apprentissage fait référence aux apprenants donc à des êtres singuliers ayant chacun un rythme d’apprentissage différent. Peut-on alors définir LE rythme d’apprentissage? »

Au vu du mode de fonctionnement de l’équipe pédagogique, la notion de « manière de fluer » ainsi que les notions affiliées d’adaptation, flexibilité, souplesse sont déjà repérables et pertinentes. Un rythme approprié n’est pas un motif isolé, fixe et linéaire mais un processus permanent issu de ce que M. Barbier appellerait un « champs de relations ». La logique d’emploi du temps et du logiciel servant à le mettre au point ne saurait présider à ce processus à variables multiples : collectivité/individualité, objet de la formation, niveau de formation, apprentissage, enseignements, différentes échelles temporelles, espaces dédiés. C’est l’intégration de toutes ces données et de leur fluctuation qui permet de créer un « rythme approprié ». Un « Rythme approprié » entendu comme « manière de fluer » est une notion qualitative qui ne peut émerger que d’interactions humaines dont les limites et la portée sont réfléchies. Il semble alors qu’il s’agisse moins pour l’école de se mettre en rythme approprié que de le retrouver.

“Sur le concept de rythme” : http://rhuthmos.eu/spip.php?rubrique33
“La forme du mouvement” : http://rhuthmos.eu/spip.php?article234
“Temps, critique et émancipation” : http://rhuthmos.eu/spip.php?article739
Le rythme à l’articulation de la psychanalyse et de la linguistique http://rhuthmos.eu/spip.php?article429
http://fr.wikipedia.org/wiki/Rythme
adaptation : http://www.cnrtl.fr/definition/adaptation
souplesse : http://www.cnrtl.fr/definition/souplesse