Stratégie, formation et dimension(s) interculturelle(s)

Dans ce billet de recherche, je souhaite réfléchir spécifiquement à une dimension qui m’est apparue dans le contexte de l’observation d’un cours de stratégie concurrentiel, proposé dans l’une des grandes écoles de commerce de la périphérie parisienne : il s’agit de la manière dont le dispositif pédagogique que l’enseignant entend mettre en œuvre, et qui vise à développer un certain type de connaissance de soi en contexte stratégique, peut gagner à encourager, chez les étudiants, une réflexion sur la dimension culturelle de leurs propres réactions et de leur perception, de leur manière d’entrer dans les exigences spécifiques de cette formation. De « culturel », nous proposons une compréhension très large, qui engage des valeurs, des croyances, des habitudes et des routines pratiques, mais qui prend sens surtout par rapport à un certain contexte relationnel, autrement dit, dans un contexte interculturel. Nous mettons aussi derrière cette notion, et il est important de le préciser eu égard au contexte pédagogique dont nous espérons comprendre les ressorts ici, un certain rapport et horizon d’attentes par rapport aux institutions d’apprentissage, autrement dit une certaine « culture scolaire » ou « culture d’apprentissage ».

Pour le moment, il m’apparaît assez clairement que ma posture de recherche doit intégrer une double dimension :
– celle d’une recherche qui essaiera de dégager les principes, les présupposés du dispositif que l’enseignant veut mettre en œuvre, et réinscrire celui-ci dans une constellation plus large des types possibles de relation pédagogique ;
– celle de l’accompagnement d’un dispositif qui a lui-même tous les traits d’une recherche-action, ce qui aboutit en quelque sorte à l’élaboration d’une recherche-action conjointe, qui articule ensemble et fait interagir ma posture avec celle de l’enseignant.

Au fur et à mesure que je me familiarise avec les impératifs de cette formation, il m’apparaît que la discipline enseignée dans ce contexte, la stratégie, suppose elle-même une pédagogie particulière. On le pressent assez rapidement, par exemple à la manière Domitille Germain en rappelle les enjeux fondamentaux de cette discipline particulière :

« Quand on parle de ‘stratégie d’entreprise, tout le monde voit à peu près ce dont il s’agit sans pourtant réussir à la saisir facilement par une définition. (…) La stratégie se présente d’abord comme un ensemble d’actions qui visent un but. Quel but ? Bonne question : c’est en effet le rôle de la stratégie de définir ce ou ces buts. Voici donc deux aspects de la stratégie : la construction théorique d’un de plusieurs buts que l’entreprise se propose d’atteindre, mais aussi la définition des actions concrètes pour se rapprocher de ce ou ces buts. Cependant, la stratégie ne se réduit pas à une pure définition en chambre d’objectifs et de moyens, sinon elle se confondrait avec la planification. Est aussi appelée stratégie la mise en œuvre de ces actions. Les frictions et autres surprises ou résistances dans la mise en œuvre de ces actions nourrissent à leur tour la stratégie et modifient les actions, dans un processus d’aller et retour entre constructions théoriques et mise en application » .

Le problème est davantage d’apprendre à se poser les bonnes questions, d’apprendre à identifier des « points critiques » (état d’un marché déterminé, «dangers» ou «menaces» qui pèsent sur telle ou telle initiative). Ce sera cette problématique, notamment, que je choisirai d’explorer durant l’accompagnement de la mise en place du projet. Dans la mesure où elle se distingue nécessairement de la planification, la « stratégie », par la pluralité de ses contextes et de ses objets, semble ainsi à première vue assez mal supporter un enseignement qui serait trop doctrinaire. Cela ne signifie pas qu’il soit impossible de lister un certain nombre de contextes stratégiques, dont la récurrence est attestée par l’expérience, mais que cette récurrence ne suffit pas à savoir quel comportement adopter face à ces contextes. En d’autres termes, il est sans doute possible, face à un même contexte, d’envisager plusieurs manières de faire et de réagir. Mais surtout, ces manières de faire engagent non seulement un savoir-faire mais une personne, qui doit trouver en elle-même les ressources qui puissent favoriser la mise en œuvre de cette connaissance pratique. C’est là que peut-être – je me situe ici dans le prolongement d’un tâtonnement, d’un bricolage progressif, et je me réserve la possibilité de contredire ou d’amender ce que je serai amené à exprimer dans le contexte de ce carnet – la « culture » de l’acteur peut apparaître réflexivement à celui-ci comme un ensemble de ressources pour son action, dès lors qu’il apprend à l’envisager, c’est-à-dire à en identifier certains aspects saillants – qui ne sauraient bien entendu nullement en épuiser la complexité.

Toutefois, c’est moins par rapport à la stratégie comme discipline ou domaine pris généralement que par rapport à dispositif d’évaluation – dont je dois accompagner la mise en œuvre – que cette dimension culturelle me paraît devoir être explorée. En effet, ce dispositif s’adresse à une classe dans laquelle se retrouvent des étudiants français, allemands, indiens, japonais, latino-américains… Dans la mesure où ce dispositif doit mobiliser ces étudiants dans un questionnement qui les implique non seulement par rapport à leurs compétences scolaires mais aussi par rapport à leur capacité à réagir, à comprendre les différents enjeux d’une situation – dont la nature est très diverse -, à anticiper les effets de leur propre action, à ne pas appliquer des recettes mais à se montrer inventif, on peut penser que leur manière d’entrer dans ce domaine dit quelque chose d’un certain rapport au temps, à la contingence ou à la prévisibilité des événements. Plus spécifiquement, leur attitude durant le cours réfracte aussi à sa manière ces différentes dimensions.

En effet, il est nécessaire d’approfondir la différenciation des groupes à l’intérieur du groupe de la classe lui-même, ainsi que la manière dont les appartenances culturelles s’invitent dans la manière dont le cours est perçu et approprié par les étudiants. Ainsi, il semble que les étudiants indiens, homme ou femme, entrent dans cet enseignement de manière différente des étudiants français : tant les objets et le contenu du cours, les valeurs qu’il s’agit de mettre en avant dans les cas étudiés, que la forme de la stratégie à mettre en œuvre, l’identification des « points critiques », semblent engager certains cadres culturels et sociaux d’interprétation, autrement dit une certaine normativité. D’autre part, cette dimension culturelle – qui implique des valeurs mais aussi une certaine « culture scolaire » et un certain rapport au contenu enseigné – permet de rendre raison des attitudes observables dans le cadre du cours. Ainsi ce que les étudiants français viennent chercher dans le cours, ce sont d’abord des « cours en anglais », demande qui est l’expression d’un certain déficit, sans doute, chez ces étudiants, en ce qui concerne leurs compétences en langue anglaise, une lacune qu’ils entendent combler, mais qui manifeste un intérêt pour le moins relatif, pour ne pas dire inexistant, pour la matière enseignée. Cette disposition d’esprit a bien sûr des effets sur leur rapport au cours lui-même. Dans la perspective de leur permettre de mieux se connaître eux-même en contexte stratégique, il apparaît donc qu’il est primordial de faire s’interroger les étudiants sur la manière dont ce type de contexte les engage aussi, subjectivement, en tant qu’ils agissent au croisement d’une pluralité d’environnements socio-culturels – y compris dans le rapport qu’ils entretiennent à leurs études et aux horizons d’attente qu’il développent par rapport à celles-ci.

Ce que je vais donc tenter d’explorer, parmi d’autres questions, dans le cadre de cette recherche-action particulière, qui réclame tout à la fois distance critique et implication concrète dans la réflexion sur la pédagogie de cette formation, c’est la manière dont une certaine dynamique de groupe va pouvoir émerger dans la classe au fur et à mesure de la mise en place du dispositif. Le type d’auto-évaluation que nous devons mettre en place est bien entendu individualisant – et l’on même penser qu’il implique pour les étudiants de se réconcilier avec leur solitude, à apprendre à puiser dans leur propres ressources individuelles – mais un certain climat collectif de la réception de la proposition pédagogique dans la classe ne sera sans doute pas étranger aux réactions isolées de chacun. Et les « cultures » – chaque individu étant lui-même traversé d’une pluralité d’appartenances culturelles – en tant qu’elles se manifestent dans la classe sous la forme de certaines « coalitions », n’y seront peut-être pas étrangères non plus… C’est pourquoi nous allons nous montrer plus qu’attentifs à cette dimension interculturelle, ce qui, compte-tenu du caractère de plus en plus international et globalisé des études commerciales, paraît bien être la moindre des choses…


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