Une recherche tentaculaire…

Aussitôt qu’on nous montre quelque chose d’ancien dans une innovation, nous sommes apaisés
(Friedrich Nietzsche)

Introduction

Le projet Optimisation du dispositif  « Sup de Pro » a été pensé au sein de l’école I. par une équipe de coordinateurs et gestionnaires pédagogiques. Le principe de ce projet est de permettre à des jeunes issus d’un bac professionnel de pouvoir poursuivre des études supérieures. Il avait été dressé un profil des Sup de Pro quant à leurs points forts et difficultés, et un projet prenant en considération ces derniers. Toutefois après quelques années, l’équipe a fait le constat d’un nécessaire bilan basé sur la construction d’outils d’évaluation permettant une distanciation réflexive œuvrant pour une amélioration du dispositif. En d’autres termes, il s’agit ici de comprendre le mouvement insufflé par cette innovation pour rester dans une dynamique permettant le renouveau des méthodes en adaptation avec l’évolution des demandes sociétales, entrepreneuriales, institutionnelles, groupales et individuelles.

En effet, même si les étudiants qui entrent dans la dynamique de Sup de Pro, sont volontaires et montrent un réel intérêt et désir de réussir  dans cette formation,  des lacunes persistent. Ces dernières concernent essentiellement les formes d’apprentissages et de restitutions (apprentissage par cœur mais sans véritable compréhension, et réutilisation décontextualisée), les difficultés dans la gestion du temps, dans la structuration de leurs écrits, ou encore la mise en lien entre leurs connaissances, leurs savoirs, leurs savoir-faire, et leur savoir-être.

Forte de ce constat, l’équipe a décidé de prendre le temps de travailler les bases existantes avec des regards extérieurs, mais aussi trouver des clés de compréhensions, de lectures, et de mise en place d’outils permettant au dispositif de trouver une posture dialectisant avec parcours individuel et dynamique de groupe.

1. Contexte

I. est issue de la fusion de l’I. et de l’E., deux écoles spécialisées dans l’apprentissage, et plus particulièrement dans les métiers stratégiques et à forte valeur ajoutée pour les employeurs : Gestion, TIC, RH et Management de la qualité.

École ouverte à tous, I. propose des parcours de formation sur mesure de post-Bac à Bac+5. Personnalisés en fonction des cursus et des motivations de chacun, les filières métiers offrent l’opportunité d’acquérir des savoirs complémentaires : un étudiant de la filière informatique peut suivre des modules fonctionnels en finance, ressources humaines ou management.

  • Rappel Historique

En 2002, seul 7% des bacheliers professionnels ont obtenu leur licence en trois ou quatre ans, contre 60 % de réussite pour les bacheliers des filières générales de la même année.

La proportion de bachelier dans les domaines professionnalisants n’a cessé d’augmenter depuis plus d’un siècle et demi. En 2009, 87,1% des bacheliers professionnels ont obtenu leur baccalauréat au niveau national, c’est de cet élan et mais aussi de ce constat qu’est né « Sup de Pro ». Une revalorisation  de la filière est dès lors en marche, elle débouchera en 2012, par une formation en trois ans et non plus en quatre, afin de l’aligner au modèle général.

Source : Ministère de l’Éducation, juin 2009

En effet, le programme « Sup de Pro » a débuté en septembre 2009 à I. (ex groupe I.-E.) avec la création de 2 sections d’une vingtaine d’étudiants chacune, par la voie de l’apprentissage :

–   BTS Sup de Pro Comptabilité et Gestion des Organisation (CGO)

–   BTS Sup de Pro Informatique de Gestion (IG devenu SIO en 2012)

L’objectif de ce dispositif est de viser une réussite similaire des Bac pro dans l’enseignement supérieur à celle des autres bacs en créant une continuité entre le technologique et le supérieur.

D’un point de vue consulaire, le dispositif « Sup de Pro » vise également à :

– Soutenir la mission économique (former à des compétences) et sociétale des chambres de commerce et d’industrie

–  Maintenir la place de leader de l’apprentissage en Ile de France (14000 apprentis)

–  Assurer le « sourcing » des écoles (démographie et concurrence)

– Garantir la continuité des études du technologique au supérieur (notion de parcours/filière)

Pour atteindre son objectif, le programme « BTS Sup de Pro » propose un accompagnement personnalisé autour de 5 modules spécifiques, le nombre d’heures du programme officiel étant augmenté de 15%

Le projet optimisation du dispositif « Sup de Pro » est à l’initiative de l’équipe de coordination pédagogique.  Le projet a été pensé en amont de l’équipe, mais a été mis en place par deux de ses membres. Ils ont vécus les prémices de ce projet, et l’on vu évoluer sans toutefois pouvoir l’évaluer avec des outils.

C’est dans ce contexte que l’équipe a pensé la nécessité de faire appel à un regard extérieur afin de mettre à jour toutes demandes sous-jacentes à leur commande.

2. Problématique

La problématique de recherche du projet Optimisation du dispositif  « Sup de Pro  » a deux niveaux de spécificités le premier repose sur la base pédagogique, le deuxième sur complexité de la commande se déployant en quatre demandes intégrant différents publics et niveaux de communication.

  • Base pédagogique

La base pédagogique  se situe dans un premier temps au sein de la formation.

Pour atteindre son objectif, le programme « BTS Sup de Pro » propose un accompagnement personnalisé autour de 5 modules spécifiques, le nombre d’heures du programme officiel étant augmenté de 15% (soit 220h en BTS CGO et 250h en BTS SIO) :

    • Renforcement des matières générales
    • Méthode de travail efficace
    • Communication professionnelle
    • Élaboration du projet professionnel
    • Culture d’entreprise et entrepreneuriat

Puis cette base évolue vers une répartition des heures de cours fonction des besoins des étudiants. Pour la formation SIO, une stratégie de soutien scolaire, en répartissant les 250 sur les deux années, tout jouant sur une possibilité de créer ou supprimer des ateliers.

Ainsi cette posture s’apparente plus à la conception  du soutien scolaire tant usité et développé depuis 2007 :

« Là où ils en auront besoin, les élèves bénéficieront d’un suivi plus personnalisé afin de pouvoir progresser selon le rythme qui leur est propre. À l’école primaire, des évaluations seront conduites régulièrement pour s’assurer que les élèves ne prennent pas de retard dans l’acquisition des savoirs fondamentaux, car c’est à leur âge que bien des destins se jouent. » (Xavier Darcos, 2007).

Réussite à l’examen des BTS Sup de Pro :

BTS Sup de Pro IG

BTS Sup de Pro CGO

Années scolaires

Effectif recruté (1ère année)

Réussite des bac pro au BTS

Réussite au BTS «classique»

Effectif recruté (1ère année)

Réussite des bac pro au BTS

Réussite au BTS «classique»

2009/2010

13

22

2010/2011

22

78 %

88 %

22

64%

79%

2011/2012

18

71 %

77 %

24

75%

81%

2012/2013

19

88,9%

84%

18

En cours

En cours

Bilan des promotions BTS Sup de Pro à I. :

– Succès du recrutement, les jeunes sont intéressés par le dispositif (ce qui rassure, ce sont les heures de cours supplémentaires)

– Facilité du placement en alternance, les employeurs étant confortés dans leur recrutement par le niveau de la formation suivie et le profil professionnel (18 semaines de stage en bac pro) des candidats qui les rend opérationnels très rapidement

–  Les étudiants sont impliqués et travailleurs : ils sont conscients du travail à fournir

–  Naissance d’un état d’esprit « Sup de Pro » : attitude constructive

–  Indicateur fort : moins d’absences en cours que le BTS « classique »

  • Points spécifiques

Cette recherche est portée par 5 personnes à différents postes de la coordination pédagogique.

Pour le BTS Sup de Pro SIO, il y a 9 intervenants repartis sur les deux années de BTS, 22 étudiants en première année, 18 en deuxième.

Pour le BTS Sup de Pro CGO, il  y a 12 intervenants repartis sur les deux années de BTS, 20 étudiants première année et 18 en deuxième.

Pour les deux filaires, le recrutement ou l’utilisation des heures sont différents.

A cela, il faut ajouter des partenaires, tels que les entreprises, ou la région qui subventionne les heures spécifiques au programme « Sup de Pro ».

La commande de base reposant sur l’optimisation du dispositif  « Sup de Pro » engendre quatre demandes qui sont intrinsèquement imbriquées :

  1. bilan du projet et construction d’outils pédagogique ;
  2. évaluation du projet et construction d’outils d’évaluation ;
  3. réintroduction d’un niveau de suivi et de construction d’un parcours individuel dans le groupal ;
  4. bilan et construction d’un dispositif de recrutement

Dans la configuration de la recherche, celle-ci peut s’appuyer sur les effectifs tels qu’ils sont décrits ci-dessus, mais dans un premier temps, elle ne suivra pas ces groupes. Elle va se concentrer sur un bilan de ce qui a été fait, recueillir les témoignages des étudiants en cours de BTS, tant dans leur compréhension, leur perception, et leur vécu de la formation mais aussi du recrutement.

Pour reconstruire dans un premier temps, les points forts et les points faibles de la formation, et du recrutement, afin de penser ensemble de nouvelles modalités, des mises en commun d’atelier de type transdisciplinaire, de regarder ce qui est fait dans une filière (exemple le Blended Learning) pour l’adapter à l’autre en fonction des possibilités.

Par ailleurs dans l’effectif des enseignants, un certain nombre de nouvelles personnes sont venues rejoindre l’équipe.  Il sera intéressant de voir ce qui les a poussés à entrer dans un tel dispositif. Leur regard extérieur, et à la fois débutant, nous permettra de renouveler la vision du BTS.

3. Question initiale 

La question initiale repose sur plusieurs interrogations

L’équipe s’interroge sur les points suivants :

– Quels sont les critères spécifiques à retenir lors du recrutement des étudiants ?

– Quel est le système d’évaluation le plus approprié à mettre en place à l’entrée de ce dispositif ?

– Quel sont les méthodes pour mieux accompagner les faiblesses identifiés du dispositif « Sup de Pro » ?

– Les différents acteurs engagés dans ce projet s’intéressent aussi à la pertinence de la pédagogie de projet comme processus d’apprentissage.

  • Objectifs 

–   Tenir du profil et des carences individuelles de chaque étudiant

– Intégrer le profil spécifique des étudiants bac pro afin de pallier les faiblesses constatées

–  Apporter une réponse pédagogique nouvelle et plus efficace

– Quel est l’accompagnement et/ou la formation le plus adapté pour l’équipe pédagogique ?

–  Quelle forme d’évaluation du dispositif « Sup de Pro » ?

L’intérêt d’une telle recherche se situe autour de la pertinence des outils pédagogiques utilisés dans un processus auteurisation et d’autonomisation. Il s’agira ici de visualiser la recherche dans une approche multiréférentielle (Individuel, interindividuel, groupal, organisationnel, institutionnel, pour reprendre) en se saisissant des différents regards :

  • Les porteurs du projet :

Formalisation d’une approche pédagogique dite « de projet », bilan de l’action menée depuis 2009 et perspective tant au niveau du dispositif que du recrutement.

  • Les élèves :

Aide à l’autoévaluation formative et à la mise en place d’une posture réflexive sur leur processus d’apprentissage.

  • Les enseignants :

Perception et vécu du projet. Ont-ils mis en place des approches pédagogiques différentes vis-à-vis du public de Sup de Pro ? Si oui lesquelles ? Quelque soit la réponse, comment justifient il leur choix ?

  • L’établissement :

Les attentes. Quelles répercussions sur les différents niveaux, organisationnel, groupal et individuel ?

  • Les entreprises :

Perception de l’apprenti issu de ce programme, tant au niveau de son adaptation au milieu professionnel, que de son développement au sein de la structure.

Quelques difficultés ont déjà été relevées. Elles sont liées au volume horaire qui est plus lourd à gérer (220h CGO et 250h SIO). Leur bilan aiderait à penser le dispositif pour un meilleur accompagnement, tant au niveau de la temporalité de l’étudiant, que de son processus d’autonomisation, et d’affiliation.

  • La région :

Financement des heures engagées sur Sup de Pro. Quelles sont les raisons qui l’ont poussée à s’engager dans ce projet ? Quelles sont ses attentes ?

  • Le chercheur :

Repérer les effets et l’intérêt du projet pédagogique dans le processus d’apprentissage des élèves, et leur intégration.

4. Description du dispositif observé 

A ce jour, nous n’avons eu que trois réunions officielles avec les coordinateurs du projet, dont une avec la quasi-totalité de l’équipe enseignantes.

A ces occasions,  la volonté de remettre du particulier dans le groupal est apparue comme étant une valeur forte. Toutefois, même si dans l’idéal « Chaque enfant doit avoir une fonction dans le groupe-classe, pour qu’il s’y trouve impliqué, autant que reconnu par les autres » (Jacques Ardoino, René Lourau, 1994),  je ne sais pas si l’équipe pédagogique et plus particulièrement les enseignants peuvent

« assumer le caractère le plus paradoxal de leur entreprise : instituer, dans leur action même, le principe de leur propre disparition.

En ce sens, leur utilité sociale se fonde sur leur capacité à accepter de devenir inutiles. Il leur faut effectivement savoir mourir continuellement à l’élève, à l’étudiant, ou au formé. L’autonomie des partenaires est à ce prix » (Jacques Ardoino, 1980 : 166).

En d’autres termes,

« tout doucement, de maître, je deviens disciple. Et n’est-ce pas le but de la relation pédagogique que d’aider l’autre à sortir de sa dépendance pour devenir pair ? C’est du moins ainsi que je définis, à la suite de Nohl, la mission de l’enseignant. » (R. Hess, 2005).

  • Signification scientifique de cette observation 
(cc) Kareen Illiade

Quelques mots sur mon brainstorming : ils contiennent mes intuitions de recherche, des pistes. C’est une sorte de cartographie de mes réflexions, de mes idées.

La posture des uns et des autres :

  • Résistance aux changements

La résistance au changement est présente. Je l’ai senti lors de cette réunion avec les enseignants. Ma venue est considérée par certains comme une remise en question de leur souveraineté au sein de leur espace pédagogique. Leur imaginaire me fait endosser un costume d’espionne, de critique, d’accompagnatrice.

J’aime me situer comme une provocation expérimentale. De celles qui a pour but de

« rendre inapplicables les routines, forcer à les mettre en question, à en chercher l’origine, le but, la valeur, la nécessité. C’est une méthode cognitive très fructueuse, qui, en bousculant la logique habituelle des idées et des comportements, permet de faire apparaître des perspectives, des horizons nouveaux, en fin de compte, de produire du sens » (Hubert De Luze, 1997).

Toutefois, il faut aussi faire attention à ne pas être rejeter de cette communauté car je pense qu’il est indispensable pour tout

« travail d’enquête, que l’observateur soit membre (ou tente de le devenir) du groupe qu’il va décrire. Il paraît impossible de rendre compte convenablement d’une ethnie, d’un village, dont on ne connait pas intiment, de l’intérieur, le langage, les coutumes, les habitudes, les allant-de-soi » (Hubert De Luze, 1997).

L’identité de l’enseignant

La construction identitaire de l’enseignant est liée aux diverses situations et public rencontrés. Ainsi, il peut endosser un certain nombre d’identités. Cependant, cette multitude, révélatrice d’une crise identitaire, entraîne l’enseignant dans une quête  de cohérence tant au niveau de sa vie professionnelle que dans sa vie personnelle. Les maîtres sont faces à quatre types d’enseignement : le traditionnel, le programmé, le dit progressif et l’enseignement de non interventionnisme radical. C’est en choisissant parmi ces quatre formes d’enseignement que le maître se construira une identité professionnelle.

Toutefois, d’autres éléments interviennent dans cette construction : le statut, le pouvoir, les compétences, et la solitude. En effet, face à ses réussites ou ses échecs, l’enseignant est seul. Il ne reçoit pas d’écho de ses pairs et évite d’en référer aux instances supérieures ayant peur des effets négatifs sur sa carrière.

Les enseignants sont donc dans une stratégie de survie. Ils tentent d’« exhiber les apparences de l’autorité » (Georges Lapassade, 1993), afin de gagner l’attention des élèves et d’établir des règles de travail.  C’est dans cette  ambiance que le maître essaie d’« inculquer aux élèves une culture scolaire de docilité » (Georges Lapassade, 1993). Les rôles se déterminant dans cette stratégie de survie, on se rend compte que les acteurs font semblant de coller à l’image décidée par les objectifs officiels. Ainsi, la création de dispositifs visant à échapper à ces figures du maître, et de l’élève est mise en place par les acteurs. Les élèves échappent au contrôle du maître par le biais d’aménagement d’espace de liberté et vis versa.

Dans le groupe d’enseignants que j’ai rencontré, il sera intéressant de voir au travers d’entretien s’ils ont construit une identité d’enseignant propre à Sup de Pro ? etc.

  • La mise en mouvement

Les membres de l’équipe soulignent l’accompagnement accru dans le dispositif, et parfois se sentent dépassés par les réactions des étudiants.

Il est difficile de concevoir qu’« Apprendre concerne un sujet dans son entier et non pas seulement son intelligence et sa raison (…) Idéalement le savoir est neutre, extérieur à soi : on travaille sur des symboles et on accède à des codes qu’on ne peut transformer. Le rapport au savoir est cependant toujours lié à ce qu’on est, et si on ne s’y retrouve pas dans son sexe et son rapport aux autres tout se mélange, le savoir se colore ; on dit qu’il y a quelque choses de soi dans son désir de savoir ou son refus ; l’affectif s’affiche. Apprendre confronte immanquablement au vide, à l’échec, à la non-maîtrise. Ce peut être dangereux parce que justement ça déplace, fait grandir, éloigne de la proximité des autres, oblige à affronter son intériorité. Apprendre est angoissant, mais lorsque la compréhension se fait, du plaisir s’éprouve, voire de la jubilation : ça y est, j’ai compris » (Mireille Cifali, 1994).

Entrer dans un mouvement, c’est accepter de décaler son regard, et de remettre en question ses postures. Ainsi, proposer un atelier en prenant en considération la dynamique du groupe, c’est devenir facilitateur de cette mise en action. Recentrer de l’individuel dans le groupal en permettant au spectateur émancipé de devenir auteur de sa formation.

Exemple d’une mise en mouvement :

    • Utilisation du brainstorming.
    • S’appuyer sur les idées et les envies des apprenants pour construire des questions ou problématique.
    • Construction des groupes non par affinité de personnes, mais par affinité d’idées.
    • Se positionner (l’enseignant) en personne ressource. Cela demande une actualisation de ses connaissances.
    • Construction commune de connaissance autrement dit : Co-naissance.
  • La dynamique de groupe

Cette dernière soulève un certain nombre de questions :

La question du rôle de chacun et des constructions des identités en interaction

Le maître n’existe pas sans l’élève. L’élève n’existe pas sans le maître. C’est de l’interaction que naissent leurs identités réciproques.

La figure du maître se construit en interaction avec ses élèves. Ces derniers lui renvoient une représentation de son rôle, qu’il cristallise dans « une identité de situation » (Georges Lapassade, 1993). La situation étant définit comme « est un acte collectif et instituant qui fait exister la situation comme telle » (Georges Lapassade, 1993).

La construction identitaire a plusieurs niveaux : le premier niveau détermine le maître idéal. Le « bon prof » est défini par les élèves comme équitable, rassurant, encourageant, tolérant et les traitant avec respect. Le deuxième niveau se situe dans l’utilité de la matière enseignée. Les activités intellectuelles proposées par l’école sont jugées pénibles par les élèves. Dans cette dynamique, ils ne s’intéressent donc qu’aux matières conduisant à l’obtention d’un diplôme.

L’identité des élèves se construit dans plusieurs mouvements.

Le premier se situe au niveau du regard de l’enseignant. Ce dernier décide  qui de son groupe d’élèves correspond aux sous-groupes des mauvais ou des bons élèves selon les objectifs officiels de l’école (performances scolaires, résultats). Ce sous classement est réalisé par l’enseignant sur les dires de l’ancien maître, mais aussi, au regard des dossiers scolaires. Une fois que la séparation du groupe élève est réalisée, l’élève lui-même adhère à cette catégorisation et devient le reflet de cette dernière. « Le comportement de l’élève va s’ajuster à celui de l’enseignant » (Georges Lapassade, 1993).

 La place de la dissociation

« La dissociation  est la hantise de l’institution scolaire. Ce qui est vrai dans la relation entre toute institution et les individus prend un relief particulier dans le cas de l’école, car on peut considérer que c’est sa fonction principale que de transformer ces être morcelés que sont les enfants en adultes socialement responsables, c’est à dire sérieux, homogènes et rationnels. Le discours unique se veut aussi unificateur, dans un fantasme républicaniste où le projet politique et la conception du psychisme s’étayent mutuellement » (Georges Lapassage, 2008).

Pourtant la dissociation est une ressource, comme peut le souligner Marc-Antoine Jullien de Paris dans son essai sur l’emploi du temps. Nos dissociations nous permettent d’accroitre nos connaissances dans une dynamique d’éducation tout au long de la vie.

Il existe une typologie de la dissociation :

Dissociation-souffrance : celle qui oblige à plonger dans les stratégies de survie ;

Dissociation-recours : celle qui entraîne dans le rêve alors même que se vit la réalité de la classe ;

Dissociation épanouissement : “se développer librement dans toutes ses possibilités”

Comment peut-on prendre en considération cette typologie, et aider l’étudiant à passer des deux premières à la troisième ?

Un exemple de cette dissociation que vivent les étudiants se situe dans le combat entre acquisition de compétences et acquisition de connaissances, entre vie à l’école et vie en entreprise, etc.

Compétences contre connaissances 

Comment faire entrer dans la dynamique de groupe un mouvement dialectique entre compétences acquises et co-naissance. C’est toute la question de l’équilibre entre l’institution, le groupe, l’interindividuel et l’individuel. La difficulté se situe dans le désire de l’institution : gommer les différences pour faire du même.  Permettre aux bacs pro d’être comme les Bac classiques.  Regarder les faiblesses avant de voir les forces. Pourquoi ne prend-t-on pas le problème à l’envers ?

Si on prend l’exemple d’un enfant venant d’un autre pays. Il apporte dans sa nouvelle classe tout son vécu composé d’une langue étrangère, et de l’histoire d’un pays. Si le maître impose à cet élève les règles de l’institution éducative française et lui fait oublier ses origines, ses racines, il y a de grandes chances qu’il ne réussisse pas sa scolarité. Alors que si le maître prend conscience des ressources de l’enfant, et qu’il les met en valeur, l’enfant aurait l’autorisation de garder son identité tout en entrant dans un processus d’acculturation et d’affiliation ! La relation pédagogique permet de trouver ce juste équilibre entre la norme et la déviance.

Comment puis-je aider les acteurs de ce dispositif à décaler leur regard sur leur projet ?

 La place de l’enseignant

Lors de la mise en place d’un travail de groupe auprès d’étudiants en licence, j’ai été confrontée à cette forme d’ordre morale établit : celui de l’institution éducative. En effet, dès le plus jeune âge, à quelques rares exceptions se situant du côté de l’école nouvelle, le système éducatif place l’enseigné dans une position de spectateur, n’étant qu’un tableau blanc sur lequel, l’enseignant doit inscrire les connaissances et les savoirs.

Ainsi, lorsque on propose de nouvelles modalités à cet enseigné, lui permettant de devenir un spectateur émancipé (Jacques Rancière, 2008), nous le mettons dans une situation inconfortable. Nous le déstabilisons.

Certains adhérons de suite, en fonction de leur niveau d’affiliation au système éducatif, et de leur parcours personnel et professionnel, d’autres résisterons soit en quittant le cours, soit en sabotant consciemment ou non, le dispositif. Ces derniers ne supportent pas la remise en question du système dans lequel ils ont évolués, depuis de nombreuses années. Ils se sentent menacés, et remis en question dans leur propre identité. La prise en compte des temporalités éducatives est parfois la solution pour aider l’apprenant à entrer dans les processus d’apprentissage.

  •  Temporalités éducatives

 J’aime croire que la dynamique de groupe est un des outils permettant de réduire la fracture générationnelle entre l’enseignant et l’enseigné, celle d’une temporalité nécessaire à tout approfondissement et  réappropriation des savoirs, connaissances et savoir-faire. En expliquant aux étudiants d’où je viens, le parcours que j’ai vécu, et en leur montrant mes méthodes de travail que j’utilise, je les fais entrer dans un savoir chaud, afin que leur apprentissage théorique prenne une dimension expérientielle et soit en résonance morphique !

Dans mes cours, avec mes propres étudiants, j’utilise le journal pédagogique comme outil méthodologique révélateur des temporalités éducatives. Cette pratique est une approche compréhensive des processus d’apprentissages,  au travers de la compréhension de notre position dans la classe, la famille, l’institution. Le journal, partant des questionnements du sujet, complète la démarche d’une pédagogie scientifique en rassemblant observation, confrontation à la réalité, procès du passage du vécu au conçu (élaboration des concepts, de l’abstrait, etc.).

La tenue d’un blog, ou une autre forme, pourrait faire du  sens entre les temps d’école, et les temps d’entreprise.

La question du temps est importante dans ces dispositifs. Il est entrecoupé et demande une réadaptation constante à l’étudiant. D’un côté, c’est un professionnel en devenir avec un statut social, et une rémunération, de l’autre, il retourne dans un cadre stricte où il peut parfois se sentir infantilisé.

L’enveloppe d’heures attribuées à ce programme et sa liberté d’utilisation devrait concourir à la réintroduction de l’individuel dans le groupal, mais aussi à la prise en compte de ces temporalités.

  • L’improvisation

Dans le système éducatif français, rien n’est mis en place pour l’improvisation, tout est millimétré…

« Comment apprendre à l’enseignant d’oublier ce qu’il sait pour se centrer sur ses élèves, apprendre à les écouter et à les connaître pour concevoir avec eux des dispositifs d’apprentissage adaptés à leurs besoins ? Mon expérience de formation d’enseignants m’a montré que moins l’enseignant est compétent, moins il est sûr de lui, plus il a tendance à s’accrocher au Savoir, plus il est peu disponible pour écouter ses élèves.

Le vrai problème de l’enseignant, c’est – contrairement aux croyances de la pédagogie programmée – la pédagogie par objectifs… d’être disponible. Le bon enseignant, c’est celui qui ne part pas de lui, mais part de l’autre. Comment apprendre à improviser ? Pour moi, c’est une dimension importante du métier. Cette dimension, je la nommerai : “Le moment de l’improvisation.” Ce moment, en France, n’est pas travaillé » (Remi Hess, 2003).

Pour René Barbier, l’improvisation, est à la frontière entre imaginaire et symbolique à l’état naissant, et pour Ernst Bloch, c’est la liberté du surgissement. Jeu sans cesse renouvelé de ce qui va advenir (1959). Le thème de l’imaginaire est omniprésent dans les recherches sur les dispositifs tels que Sup de Pro, mais, je choisi de l’aborder de manière plus étendu dans le prochain billet.

Bibliographie

Ardoino, Jacques ;

1977, Éducation et politique, Paris, 2°édition : Anthropos, Paris, 1999, avec une préface de R. Hess.

1980, L’Intervention Institutionnelle, Paris, Payot.

Bloch, Ernst ; 1976, Das Prinzip Hoffnung (trois volumes, 1959, Francfort-sur-le Main, Suhrkamp, 1964, poche : 1985), trad. fr. : Le principe espérance (1959), Paris, Gallimard, 535 p.

Boumard, Patrick ; Lapassade, Georges et Lobrot, Michel ; 2006, Le mythe de l’identité, éloge de la dissociation, Paris, Anthropos.

Ardoino, Jacques et Lourau, René ; 1994, Les pédagogies institutionnelles, Paris, PUF (en collaboration avec Jacques Ardoino).

Darcos, Xavier ; 26 mai 2007, Discours  ministre de l’éducation, à Montpellier au Congrès de la FCPE.

De Luze, Hubert ;

1997, L’ethnométhodologie, Paris, Anthropos.

1996, Ethnométhodologie morale et grammaire génératives des mœurs, itinéraire d’une réflexion, Paris, Loris Talmart.

Hess, Remi ;

2005, Le journal des idées, le journal des moments Tome 1, Presses universitaire de Sainte-Gemme.

2003, Produire son œuvre, le moment de la thèse, Paris, Téraèdre.

Hess, Remi et Illiade, Kareen ; 2005, Correspondance Novembre

Illiade, Kareen ; 2013, « L’entrée dans la pédagogie coopérative complexe : un défi pour l’enseignant et l’enseigné », in Oser la pédagogie coopérative complexe, de l’école à l’université, ss. dir. Malini Sumputh et François Fourcade, Lyon.

Jullien de Paris, Marc-Antoine ; 1808, 1810 et 1824, L’essai sur l’emploi du temps.

Lapassade, Georges ;

1993, Guerre et paix dans la classe la déviance scolaire, Armand Colin, Paris.

2006, Groupe, organisation, institution, 5ème Ed., Anthropos, Paris.

Pineau, Gaston ; 2000, Temporalités en formation, Vers de nouveaux synchroniseurs, Paris.

Rancière, Jacques ; 2008, Le Spectateur émancipé, La Fabrique, Paris.

Kareen Illiade

Docteure en Sciences de l’éducation, Enseignante au sein de l’institut d’enseignement à distance de l’Université de Paris 8, Chercheuse accompagnatrice au Centre d’Innovation et de Recherche en Pédagogie de Paris, et au Collège Coopératif de Paris, et chargée de projet certifications au sein du Service d’expertise, de formation,D’ingénierie et d’assistance pédagogique de l'Université de Cergy-Pontoise, Kareen Illiade est spécialiste de Janusz Korczak, Marc-Antoine Jullien, et développe une recherche sur l’importance de la pratique Diaire en pédagogie. Orientée dans le champ de l’Analyse institutionnelle, elle y développe notamment des dispositifs pédagogiques tels que : la pratique du journal pédagogique, l’autogestion pédagogique et la dynamique de groupe en transversalité avec les nouvelles technologies.

More Posts


Une réflexion sur « Une recherche tentaculaire… »

  1. L’article de Kareen Illiade retrace bien notre volonté de faire évoluer par la recherche-action le dispositif de Sup de Pro actuel pour à la fois l’adapter au plus près au profil des jeunes issus de Bac pro et mettre en place des méthodes / outils / approches pédagogiques optimisant leur potentiel en vue de leur réussite dans les études supérieures.
    Nos différentes rencontres jusqu’à présent avec Kareen Illiade, nous ont permis de dresser un premier bilan sur les pratiques mises en oeuvre depuis la mise en place de ce dispositif en 2009 (recrutement, modules complémentaires, périodicité, apprentissage)et d’associer les enseignants dans la nouvelle phase à venir (témoignages, observations des cours, vidéos…).
    Nous mesurons à présent l’ampleur du travail de recherches et d’expériences à venir pour faire aboutir ce beau projet Sup de Pro.
    C’est confiants et enthousiastes que nous collaborons avec Kareen pour que ce dispositif soit un tremplin pour les jeunes issus de Bac Pro vers une carrière professionnelle à la hauteur de leurs ambitions.

Laisser un commentaire

Votre adresse de messagerie ne sera pas publiée. Les champs obligatoires sont indiqués avec *

Ce site utilise Akismet pour réduire les indésirables. En savoir plus sur comment les données de vos commentaires sont utilisées.